教师教育的国际比较

马明 2007年12月11日

美国教师教育的发展

一、美国教师教育的历史与现状 （一）美国公办教师教育体系的创立

美国建国初期，没有专门的培养教师教育（即师范教育）体系，普通的文理教育被认为是培养教师的理想教育。教师的申请工作主要有新教牧师和学校董事会负责，主要考察申请者的道德品质、宗教的正统性、政治态度和拉丁语、希腊语及教方面的知识。

建国后，尤其是19世纪20年代后，在经济与社会发展的推动下，美国公立初等教育迅速发展，各州相继颁布强迫义务教育法，这就要求大力发展培养小学师资的师范教育。1839年马萨诸塞州为培养小学教师建立了美国第一所勒星敦师范学校，这标志着美国师范教育的发端。到19世纪末，培养初等学校教师教育获得了更大的发展，形成了自己的体系，学制2年，设置了一定的课程，主要接受裴斯泰洛齐、福禄培尔、赫尔巴特等教育家的教育思想。

（二）美国教师教育的发展：两次教师教育改革

20世纪初到第二次世界大战前，随着工农业的进一步发展和初等教育本身的进步，要求建立教学专业（Teaching Profession），呼吁把师资训练变为高等学校4年制本科教育。这一时期美国教师教育形成了以大学和文理学院、教育学院为主体的美国初等教育教师的教育体系。（见下表）

年 份 校 别 师范学校 师范学院 大学、文理学院和多目标学院

第二次世界大战后，美国出现了师范教育改革浪潮，如50~60年代，美国的师范教育改革浪潮以培养学者型教师为中心，对战前师范教育中片面注重“如何教”、重教育轻文理、教学方法陈旧，教师证书制度比较混乱等不良状况进行了改进。60~70年代，再次出现以培养在教育实践上善于处理种种实际问题的临床专家为中心。斯坦福大学在福特基金会的资助下，提出了“微型教学”（microteaching）的概念，以及在斯金纳程序教学理论的影响下，提出了“教师能力培训法”和“以实施为基础的师范教育”，把这次改革推向高潮。

（三）美国教师教育的完善：再次改革

以1983年4月美国教育质量委员会发布的题为《国家处在危险中，教育改革势在必行》的报告契机，进一步重视美国中学校教师教育。针对报告中指出的“在美国新的数学、科学和英语教师中，有一半不能胜任本学科的教学工作”的批评，美国先后出台了削夺关于师范教育改革的重要报告。教师教育改革突出

1870 69 9 210 25 258 11 110 196 140 503 5 138 765 10 1910 1930 1950 反映在教师资格证书制度的改进、全国教师专业化标准的建立、教师专业发展学校（PDS）运动的促进和鼓励大学教育学院与地方合作等方面

二、美国教师教育资格制度

美国在初期，教师教育资格制度比较混乱。但到19世纪后，美国开始实行严格的教师教育资格证书制度。美国初等教师均应在大学的教育学院（系）培养，至少应取得学士学位，获得教师资格证书是被聘任的唯一通行证，尽管美国各种中小学教师资格制度不同。在申请教师资格证书时，除须完成规定的必修课程外，通常还须经过州一级有关机构的测试，以考核申请者的专业能力。测试和评估的内容包括：1．教案的编制，包括教案的准备与实施；2．评估能力；3．个别差异的认识；4．对多元文化的认识；5．对青少年的了解；6．课堂管理；7．对教育及过程的认识。

20世纪80年代，美国实行可选择性教师证书制度，各州大都提出并实施了“选择性教师证书计划”。该计划的具体做法是，已经获得学士学位并有一定的从事其他行业的工作经验者提出申请并交验有关证书，通过证书审核及能力测验后，申请人进入一所学校，以便在指导教师的邦之下进行教学实习，一边学习正规的教育专业课程。

三、美国教师教育培养模式 美国小学教师的培养模式：

（一）职前师范教育培训模式：1、“4+1”模式，即完成本科4年的专业知识的教育，再接受1年的教育技能、教学方法等的培训。

（二）职后主要培训模式有：培训日、暑期学校、讲习班和研讨会；3、在教学实践中提高的教师专业发展学校（PTS）。

四、美国教师教育课程设置

美国小学教师教育的课程标准各州各不相同，因州而异。内容大体包括普通文理课程，占师范教育4年学位的1/3（40-44学时），包括社会科学、自然科学以及人文科学的学习；执教学科（专业）课程、教育理论（师范）课程三方面的基本内容，但在不同时期被重视的焦点不同。

五、教师教育的发展趋势

随着社会发展、科技进步，以及对教育作用认识的提高，美国朝野上下深感教师特别是高质量教师队伍的重要性，他们把学校和教师视为“未来的关键”，认为“要使学生能够应付未来不可预料的、非常规的世界，就需要有较高素质的教师”，“只有教师才能最终实现我们的设计蓝图”等等。因此，如何培养出高质量的教师，搞好教师教育就成为美国当局十分关注的一个重要课题，从而使教师教育的发展呈现以下趋势：

1、强调教师是一种关系国家生存与人民生活的事业，提高教师的地位； 2、强调严格保证和提高教师教育质量，为21世纪培养合格教师；

3、强调教师教育是一个不断持续发展的终生事业，职前教育与在职培养的一体化；

4、为了更好地适应21世纪的要求和挑战，强调教师专业发展，提高教师标准，制定优秀教师标准并颁发优秀教师证书。

法国教师教育的发展 一、法国教师教育历史与现状 （一）法国教师教育的教会控制

19世纪之前，法国教师教育一直由教会掌控。如1684年法国天主教会的“教兄弟会”人士拉萨尔开办的训练小学教师的讲习所是法国第一所专门的初等教育教师培训机构。 （二）公办教师教育的创立与发展历程

直到1831年，法国教育基佐主持制定了“大力发展初等教育和师范教育的法案”并于1833年公布实行。该法案规定，为了培养初等学校所需要的师资，根据哲学教授V·库森“教师创造学校”的思想，要求所有小学教师必须接受师范教育，决定由各省设立师范学校，有国家在地方设立小学教育鉴定委员会，由国家直接掌握教师资格的标准，废止此前宗教团体和教会推荐教师，颁发教师证书的权力。

1972年，法国教育部和全国初级教师工会发表了《关于初等教育教师终身教育基本方针的宣言》。该文件指出教师培养是一个完整的概念，它应该包括职前培养和职后培训，同时命令各省制定出在职教师进修的工作计划，要求在6年内，凡不满50岁的所有不同资格的教师，都要参加在职教师进修；该宣言还对在职教师进修作出了明确的规定。1979年法国教育部公布了教育改革计划，对学前和小学教师培养的新方法做出了规定。其内容包括延长培训年限、改革传统的教学大纲和授课方法、充实新的教学内容以及安排新的证书考试；另外，还强调“全省的师范学校要在培养新师资的同时承担起在职教师终身教育的工作，并成为教学研究和资料中心”。1982年，法国又公布了一份有关教师教育的报告，再次强调教师教育的优先性，要求采取新措施，加强在职教师的培训工作，建议把以往教师职业生涯中为期1年(36周)的带薪休假时间增加一倍。同年5月法国教育部又发出通知要求实施教师继续教育的科学化。1986年，国民教育部公布了《对母育学校的方向指导》，对母育学校教师的知识基础、教学实践能力和教育专业素养等方面提出了具体要求。1986年法国公布了法国教育的《重大的方针与决定》，明确提出了高中教师的培训目标，要求高中教师了解本学科的教学方法、熟悉教育系统、关注校内与校外发生的事情等。1987年欧洲教育会议第15次会议制定了组织在职教师开展继续教育、提高其专业水平的基本原则。法国也参加了这次会议，其教师继续教育的思路完全秉承了此次会议提出的基本精神。1988年法国公布了《勒逊报告》。该报告针对21世纪法国社会与教育所需要的教师形象，从专业素养、创造能力、工作成就和个人品质四个方面进行了具体的描绘。20世纪末，法国进行的最为重大的一次教育改革是19年出台，并于1993-1994年开始实行的《教育方向指导

法》，又称《教育方针法》。这次教改旨在为中小学教师提供在唯一机构一起开展培训的机会。此次改革最为重大的成果就是建立了大学师范学院，使之成为今后在学区内唯一担当教师培训的机构。

（三）中小学教师专业化问题

教师专业化在20世纪80年代以后才开始在法国缓慢兴起并发展。期间，法国颁布了多项有关师范教育的法令法规，给教师专业化以上的支持和保障。

二、法国教师教育资格制度——资格考试制度

师范生完成第一年的学业后，需通过各自准备的资格考试，才能进入第二年的学习。初等学校教师资格竞争考试为国家考试，分学区举行。即考试科目、方式、评分标准、纪律等原则全国统一，具体事宜由学区组织。初试为语文、数学两项笔试，各3小时。既检查知识，也检查能力，还检查对初等教育的理解及知识和能力在其中的应用。复试包括4项：一项口试为对教育及教师职业的理解，一项口试为考生从外语、音乐、美术中选择的一项，笔试由考生从生物—地质、历史—地理、物理—技术中选择一项，体育包括游泳、自选项目和回答问题。

三、法国教师教育培养模式 （一）获取教师资格的培养模式

法国中小学教师教育主要采取一种“3+2”的模式。所谓的“3+2”，就是在法国想当中小学教师者，大学本科3年(在大学第二学年对希望今后从事教育工作者进行“教师入门指导”，并在将要取得学士学位的大学第一学年进行“体验学习的职前教育”)。毕业后还要在1990年新设的“教师教育大学院。”(IUFM，Insitut Universitaire de Fomation Mattes；也可称为“教师培养大学部”，类似于挂靠在综合性大学的“教师教育学院”)，攻读为期2年的教师教育课程。 （二）接受继续教育的培养模式

法国中小学教师继续教育主要有以下几种的模式：1、长期综合进修，时间为3个月。这种长期进修分为5个不同的阶段。第一阶段学员分组，组织参观有关学校、听课、讨论，分析现存教育问题；第二阶段根据前一阶段提出的重要问题，确定学员所进修学习的内容；第三阶段学院回原单位进行实习；第四阶段，学员回进修机关，针对实习取得的经验与产生的问题进行专门教育；第五阶段本期进修活动的总结。2、中期特定进修，时间为6周。这是指教师接受上级指定学科和课题的集中培训。3、形式多样的短期进修班。这种短期训练形式的进修时间l—6周不等，进修内容根据教育事业发展的需要和教师本人的要求，其范围十分宽阔。短期进修教师的工作由实习生代为完成，另设一类代课教师负责参加长期进修教师的工作。

四、法国教师教育课程设置

法国的大学师范学院的小学教师培养课程由专业教育、普通教育、个别化教育和实习四个部分组成。在整个课程结构中，比较偏重教育学科课程。在教育学科课程中，又尤为重视教育实习与学科教学法课程。在执教学科课程中，核心是法语和数学两门课程，其他与小学课程紧密相关的课程采取选修方式开设，其中既有综合课程，又有分科课程。十分强调教学内容和学习过程的个别化，以满足学生个人不同的兴趣与爱好。

五、法国教师教育发展趋势

法国在今后的教师教育中，将更加重视教师实践技能的培养，正确处理师生关系能力的培养等。具体发展趋势如下：

1、在课堂上为教师提供更多的教学实践，使教育理论和教育实践紧密结合。为了使每个教师更好地理解能力变换的多样性和必要性，未来中等教育阶段的教师除了接受必须的职前教师教学技能培训外，还要进行在职的再教育和再培训。所有接受培训的教师还将学习如何满足残疾学生的学习需要。 2、重新审视竞争激烈的教师资格认证考试制度，确保教师对所教授学科有全而的了解和把握。 3、IUFM机构培训的第一年内，关注大学学位的认证。为了满足非教师专业但想从事教学的其他专业人员的需要，教师资格的认证考试制度允许引入灵活多样的考试方式。

4、积极发展IUFM机构和国外教育权威机构、教师培训学院的合作和交流关系。 5、积极推动在职教师的教育和培训。

法国和教育行政部门重视中小学教师的继续教育。对中小学教师的继续教育有明确规定。国民教育部规定每个小学教师在教学生涯中(大约27年内)需接受累计36周带工资的培训。中学教师每年需接受3~5天的培训。1994年，国民教育部在《关于中小学教育155条建议》中强调：要加强在职教师的继续教育，对教师的工作进行定期检查和评估(每3年一次)，使之适应教育改革的需要。在中学开办成人夜校，为在职人员的继续教育创造条件中。小学教学内容一旦出现新的变化，所有教师都必须接受新知识的培训，而且这项培训是强制性的。各省在制定教师培训计划时，要考虑教师的实际需求培训内容，既要包括新知识、新技能.又要包括教学方法的改进。目的在于提高教师的教育教学能力，使教师进一步了解学校的社会和经济环境。法国中小学教师的继续教育由省、学区和国家三级组织。(1)小学教师的继续教育主要由省里负责，具体由教师培训学院的分院(原各省师范学校)负责实施。培训时间一般为1~ 6周不等，以2~3周居多。(2)中学教师的继续教育主要由学区负责，由学区教师培训学院组织实施，一般以短训班为主。法国的中小学星期三不上课，可用作教

师的培训学习。各学区还组织一些长期进修班，包括改换专业的进修班、改变职称的进修班(如普通教育教师改为特殊教育教师等)和近年来大量组织的新技术(如信息技术的理论及其应用)进修班。( 3)专业性比较强、培训量比较大的培训由国家组织教育部每年提前公布培训班的目录(题目、内容、对象、时间、报名力一法等)，教师个人自愿报名，主办单位经与报名者所在学校校长协商审批。

德国教师教育的发展 一、德国教师教育历史与现状 （一）公办教师教育体系建立早

德国以培养中小学教师为宗旨的师范教育产生于17世纪末至18世纪。如1753年普鲁士通过对“教堂司事与教员训练所”的财政援助，使其变为国家的设施，成为德国最初的国家举办的培养中小学教师的机构。随着国民教育的普及，基础教育学校对教师的质量提了更高的要求。在魏玛共和国时期，设立了师

范专科学校，开始招收高中毕业生，学制两年。1990年，民主德国加入联邦德国，德国统一后，德国的中小学教师培养基本都有大学、专科大学和高等师范学校培养。 （二）重视教师的继续教育

德国十分重视中小学教师的在职培训，其在职的机构与组织是多样化的。州一级的教师进修学校、民进教师进修机构、基层教育主管部门建立或组织的教师进修机构与形式、一些高等学校专门为教师进修开设有关进修课程、远距离教育学院、初等学校。

二、德国教师教育资格制度——“学位制+候补教师身份”=教师资格证书制度

德国基础学校教师培养制度的特色是大学教育和侯补教师的“职前进修阶段”两阶段相连接的培养方式。前者为“学术教育”阶段，后者为“实践能力培养”阶段。

取得大学入学资格，并进入综合大学或教育大学就读的学生，在学术性高等学校进行侧重理论的学习，为期3－4年。大学的学业完成后，要参加第一次教师国家考试。这个考试为“学术考试”性质，由各州教育任命的大学教师，各学科专家组成考试委员会，在各大学分别举行。考试内容虽因教师类别而异，但是以教育科学和二科专门学科以及各科教学法为主。考试方式采取论文写作和口试等方式。

通常师范学校毕业生以“候补教师”的身份，和正式教师一样在学校服务，并利用业余时间接受督学的指导与监督，从事参加第二次考试的准备工作。

从第一次国家考试到第二次国家考试之间的这段时期是候补教师进修时期。候补教师的进修期，各州并不一致，不过大致在18个月至24个月之间。候补教师如有下列情形，得以缩短其候补期：1．已在另一种教师资格中，接受候补教师进修者；2．从事相当于候补教师的工作得到认可者。候补教师遇有生病、怀孕、或其他特别事故，可以延长候补进修期间。候补教师的进修内容可以分为在候补教师研习所的教育和在实习学校的教育两部分。

第二次国家考试是“教育考试”的性质，由“候补教师见习所”的所长、教师以及实习学校有关人员担任考试委员。第二次国家考试的目的，在于了解志愿从事教育工作者，是否具备教师所应具备的知识与能力，因此应考人员在第二次国家考试时，必须针对下列教师应具备的知能做准备：1、能很顺利地进行教学活动；2、在教学之前能作充分的准备，并能很客观地分析教学过程，教学之后能适当地评价教学成果；3、精通一般教学法、教育心理学、教育社会学以及政治教育等课程，并能有效地应用在实际教学工作上；4、了解各个不同学科的教学方法；5、具有有关学校教育的基本知识。第二次国家考试的项目有：1、预备分数（平时分数）；2、论文考试；3、第一次实际教学考试；4、第二次实际教学考试；5、口试。通过第二次国家考试的学生，被认为是完成了培养教育阶段，并被任用为“试用教师”，经过一定期间（5年以内）的试用之后，才能获得正式教师的资格。如果第二次考试不及格，可以延长“职前进修阶段”的时间（1年以内），再度参加考试。但是如果这次考试又不及格，最后就会丧失教师的资格。

三、德国教师教育培训模式——两阶段模式

在中世纪，行会组织中对于手工业学徒的培训工作是由师傅承担的。 培训是单纯的师傅带徒弟的形式进行的。 在手工业作坊中由师傅传授给徒弟手艺技能以及文化知识，并负责其生活。直至19世纪至20

世纪初，德国教师培养采用两阶段模式，第一阶段为修业阶段，第二阶段为见习阶段。修业阶段在大学（包括综合性大学和其他学术性高等学校）进行，以第一次国家考试告终，凡通过考试者有资格作为见习教师参加第二阶段训练，这一阶段训练在地方见习师范机构进行，各州为见习生建立的这种教育机构名称各不一样，有的称为“见习师范学校”，有的称为“见习师范学院”，第二阶段以第二次国家考试告终，凡通过考试者可获得教师资格证书，成为正式教师，并作为国家公务员，享受公务员待遇。 四、德国教师教育课程设置

大国教师教育培训分为两个阶段，第一个阶段在大学进行，主要学习各种理论课程；第二阶段在学校实习。理论课程的基本结构是教育学科、专门学科和教学法，各个课程领域的比重，各个大学不尽相同。在学校实习阶段的课程内容则十分丰富，十分广泛。基本归为：教育学、心理学、教学论、教育技术方法等等。而在职培训的主要内容包括：专业知识的更新与新学科的学习；教育科学领域内的理论研习和讨论及与青少年教育密切相关的社会问题的研究。

五、德国教师教育发展趋势

1998年，德国教师教育会对德国教师教育进行了一次全面的调查，与1999年8月完成了《德国教师教育展望的报告》，该报告对德国的教师教育质量做出了肯定。但同时也认为教师教育专业学科教学的缺陷：1、对跨学科教学重视不够，教师的综合教学能力跟不上信息化和全球化时代的要求；2、德国大学开设的教育学科课程随意性大、系统性不够、内容空泛，学科教学脱离中小学教学实际；3、尽管为教师教育专业的学生开设的学科课程比较多，但它们更重视学科专业课程的开设，教育学科课程门类总量上不足。 因此，德国教师教育未来的改革和发展趋势就是要继续加强学科专业课程与教学的同时，加强学科教学论的实用性，充实教育学科课程，使教育学科课程系统化，同时在教学实践方满也需要加强。

英国教师教育的发展 一、英国教师教育历史与现状

英国初等教育的教师教育出现较晚。19世纪初英国工业完成之前，主要由教知识促进会办初等学校，通过师傅带徒弟的方式培训新教师，小学教师非常紧缺。因此，众所周知的A·贝尔和J·拉喀斯特发明的导生制也成为了一种培训小学教师的特殊形式。 （一）英国师范教育的双轨制的形成

1840年，才以个人名义创办了巴特西师范学校。当时，相继还出现了一些师范学校，但多为教会团体控制，课程除了强调神学外，只限于小学课程方面的科目和简单的教学方法，学习期限为几个月至2年不等。直到1846年，枢密院教育委员会发布文件，决定用国库教育补助金支付获得合格证书教师的工资后，英国小学教育作为一种社会职业开始摆脱由神职人员担任的历史。而中学教师由各大学的师资培训西和走读学院培养。于是，促成了英国师范教育的双轨学制的形成。 （二）系统师范教育形成

1902年英国教育法案规定，地方有权拨款建立师范专科学校，负责培养小学教师。于是，开始由公办师范教育培养小学教师，到1904年以后英国形成了由国家宏观控制、大学、地方教育当局、教会团体参与的教师教育机构，即师范教育体系（包括地方私立培训学院）。但培养小学师资的培训学院规模狭小，设备简陋、课程设置不一，师资质量差，社会地位低。中学教师继续由各大学建立的走读学院培养。 （三）教师教育双轨制的废除

第二次世界大战后，随着经济的发展，社会民主化要求不断增强，扩大教育机会、延长义务教育年限，以英国公布的《1994年教育法》为界，肯定了教育部和地方教育当局对教育事业的控制管理权，废除了初等教育与中等教育的双轨制。到目前，英国培养小学教师的机构为大学教育学院（系）、高等教育学院和艺术中心。尤其是高等教育学院，其学生大多毕业后走向小学。

二、英国教师教育制度 （一）教师“资格证书”制度

二战后英国逐步形成了现行小学教师培养制度，地区师资培训组织负责小学教师培养与培训的任务，地区师资培训组织主要任务有：统一课程要求、教学大纲和考试水平，确保教师“资格证书”的权威性；改革课程，加强课程的深度和质量，阎长师范教育学制，实行三年制课程。

1963年10月英国公布了关于高等教育改革的《罗宾斯报告》，规定在地方师范院校中实施4年制教育学课程，课程由有条件的地方教育学院开设。只有按规定学完教师证书课程并且成绩合格者，才能获得“教师资格证书”。

（二）初任教师的继续教育制度制度

目前英国实施的对初任教师进行法定培训的做法始于1999年。培训的对象是1999年5月7日以后获得合格教师资格，而且是第一年参加工作的新教师。这些新教师必须完成三个学期（或相当于三个学期）的初任培训，才能正式任教。在三个学期的培训过程中，允许间断，并不要求连续进行，但是要在培训开始后的5年之内完成。为了对初任教师的培训进行监督和帮助，一般在学校中挑选具有丰富教学经验的老教师担任新教师的指导教师对其进行日常的监督和辅助。具体做法是：1、明确新教师专业发展的基本需求；2、设定专业成长目标和行动计划；3、对新教师的教学情况进行观察，主要是听课；4、召开专业考察会议。

（三）初任教师培训评估制度

在初任培训期间对新教师进行评估是整个入职培训过程中的一个重要阶段，主要由学校和地方教育当局负责。培训期间要进行三次正式的评价会，第一次正式评估会在第一学期末进行，主要评价新教师达到合格教师资格授予标准的程度，是否开始达到培训标准的要求。第二次会议在第二学期末进行，主要是评价新教师初任培训的进展情况。最后一次评估会在第三学期末，主要讨论新教师是否达到所有初任培训标准的要求。在每次评估会后，校长、指导导师和新教师都要填好评价表并送交专门机构，并将复印件送给新教师和校长各一份。如果判定某个新教师有可能无法通过初任培训，校长向地方教育当局提交一份报告，指出该教师的弱点所在、制定适当的发展目标以补救不足、实行支持发展计划等。

在培训结束时校长根据每学期的评估会的讨论结果对新教师的教学和进展做终结性评价，并向地方教育当局递交一份关于新教师是否达到入职培训标准的推荐书。地方教育当局根据此推荐书来决定新教师是否完成入职培训，结果通知给相关人员。对新教师的评价是根据国家新教师初任培训标准来进行的，对新教师是否达到初任培训标准的判定依赖于培训期间积累的资料。初任培训的评价重视保障新教师的权利。

三、英国教师教育的培训模式

取得教师资格主要有三种途径：一是“本科课程学习途径”，在两年预科(A- level)课程的基础上，经过3~4年的学习，同时取得教育学士学位和“教师资格身份”；二是“研究生课程途径”，一般学习1年，其中“小学师资课程”38周，小学实习时间18周以上；“中学师资课程”为36周，实习至少24周。从事数学、科学等学科教学的学生，学习期限为2年，毕业时同时获取“教育学研究生毕业证” ( PGCE)和“教师资格身份”；三是“在职人员学习途径”，这是由英国“教育培训局” (ITA)组织的对年满24周岁、未接受过木科或研究生教育的中小学在职教师的“毕业生和注册教师课程”(RTP)，其中“毕业生课程”(TPT)培训期为2年，“注册教师课程”培训期为1年，培训结业后可获教育学士学位。

20世纪80年代，英国出现了一种新的教师教育模式，即校本教师教育（School-BasedTeacher

Education）。在该培养模式中，学校和教师在整个培训过程中发挥着主导作用。这种培养模式与学校课堂联系非常紧密。

四、英国教师教育课程设置

英国的教师教育课程制度分为三种类型和两个层次。三种类型是学科教育课程、教育专业课程和教学实践。两个层次是本科教育学士学位教育(BED)和研究生教育证书课程（PGCE）。本科层次小学教师培养的BED课程主要由“教育理论”“教学技能”“主要课程”和“学校教育工作体验”四部分组成。

英国的在职教师培训，由教育和科学部、地方教育当局、大学和教育专业团体等负责进行。有长期、中期、短期等不同形式的进修课程，为在职中小学教师提供再教育和进修的机会。目前，影响最大的是法定的初任教师培训。

五、英国教师教育发展趋势

在确立国家课程标准后，英国近十几年来以提高教育标准为宗旨的教育改革逐渐将改革的焦点落到提高教师的教学质量上来，教师教育受到了极大的重视，在1998年《教师：迎接变化之挑战》( Teachers: Meeting the Challenge of Change)绿皮书的基础上，英国推出了不少改革教师教育的新措施，具体表现在以下几方面。这将也是英国教师教育发展的趋势所向。

（一）职前教师教育改革：1、扩大教师的准入和培训途径；2、制定教师教育法定国家课程；3、实施对教师教育机构的督导制度。

（二）教师的专业化发展阶段：1、推行教师职业“入职简介”制；2、确定“业绩起点”并实施“起点评估”、3、实施“业绩管理”和“业绩评估”；4、选评和重用“高级熟练教师”；5、以各种方式支持教师专业化发展。

日本教师教育的发展 一、日本教师教育历史与现状 （一）教师教育作为国家教育事业

日本的教师教育先于工业而创立。日本提出了“富国强兵”、“殖产兴业”、和“文明开化”的三大国策，表明日本把教育看成是一项国家的事业。因此，日本的教师教育作为国家教育事业的一部分。1872年，日本建立了第一所师范学校——东京师范学校由教育部在东京建立，使用美国的教科书和教具，日本的师范教育从此走向正规化。四年之后就建立了94所师范学校。

1886年4月，又文部大臣森有礼主持制定、颁布了《师范学校法令》，该法明确师范学校的目的在于“培养教员应有的品质和学识，并培养起顺良、信爱、威重的气质”，把教育看作是国家建设的工具，认为教师在国家人力资源开发中发挥着核心的作用。师范教育制度得以确立，但其宗旨是培养忠君爱国、顺从的教员，带有浓厚的封建主义和国家主义的色彩。 （二）开放的师范教育体系的建立

直到二战后，美国教育考察团应邀到日本考察，建议日本的教育改革以美国的教育为模式，同时也建议教师教育结合到大学教育体系中，并建立开放的教师教育体系，这才形成了现行的教师教育体系。

二、日本教师教育资格制度

（一）日本的教师培养制度，采取国、公、私立任何大学都可以培养的“开放制”。主要培养初等教育教师的机构有：

1、国立大学、公立大学（含学艺大学及综合大学的教育系）。这类大学根据规定设置初等教师教育教师的培养课程，学生修满学分呢，即可取得初等教师的资格证书； 2、私立大学、短期大学，初等教育教师的培养规定同上； 3、其他制定的教师培养机构。 （二）初任教师进修制度

初任教师进修制度是指新任教师在任用后一年之内有义务在指导教师指导下，从事教育实务以及其他进修活动。新任教师必须在指导教师以及其他有关人员的指导协助之下担任教学，同时还要在教育研习中心等机构，参与有计划有组织的研习活动。接受进修的主要机关有：1、大学；2、都道府县专设的培训机关；3、教师专业团体；4、广播大学；5、本校。 在进修过程中，新任教师必须从事实际的教学活动，研究课程与教材内容，参与学生的指导活动，担任学校事务，并参加社会教育活动，以此提高其实践指导能力，并充实教师所必需具备的知识及能力。此外，新教师亦应该体验学校外企业界的事务，了解国内外现况，籍以增长知识与见闻。 三、日本教师教育培养模式

（一）获取教师资格证书的培养模式

一般由国立大学、公立大学（韩学艺大学及综合大学的教育系）等四年制学校培养的、且修满初等教育教师的培养课程规定的学分者，即可取得初等教育教师的资格证书。 （二）日本教师继续教育的模式

1、行政研修，即有校长、教育委员会根据工作需要所决定的指令性研修，这种研修按在职计算，可领取各种费用和津贴；

2、免除职务负担的研修，这种研修不享有研修待遇，但经主管部门批准可以不扣工资或领取津贴； 3、教师业余时间的研修。小学教师的研修形式灵活多样，其中有：到有关大学补修学分；参加教师资格证书讲座或教师资格证书函授学习；不同时间、不同时期、校内校外、国内国外等不同形式的研修。

四、日本教师教育课程设置

日本小学教师培养课程，即小学教育“一种许可证”课程，由一般教养科目、有关教科专门科目和有关教职专门科目三个部分组成。

初任教师的进修内容有下列几项：1、新教师一面担任班级与学科的教学工作，一面接受指导老师每周二天(一年约70天)的现场指导。指导内容包括教学指导、班级管理、儿童学生理解、学生辅导、校务分管等。2、教育研习中心的进修大约每周一日(一年约35日)，其进修内容为：由有关教师之使命与服务态度之讲义和研习；出有关教育技能之研习(教学指导、班级经营、学生指导等)，参观邻近学校的示范教学，参加新教师研究教学和指定学校的研究发表会，参观青少年教育设施、儿童福利和民间企业等。3、参加教育研习中心所举办的住宿进修活动(约四夜五天)，增进各种教育经验与知识交流的机会。4、参加文部省主办的海上进修。在国内航线的进修与港口附近产业文化设施的参观活动中增广见闻，并获得互相交流沟通的机会。

五、日本教师教育发展趋势

1、强调培养具有特长及个性丰富的教师。针对日本出现的“班级崩溃”现象、“学校信任危机”、“教师信任危机”、“指导能力不足”等问题，日本提出要特别突出强调培养具有特长及个性丰富的教师； 2、实现培养、录用和研修一体化的教师教育模式。为改变日本教师“整齐划一”的形象，适应日本学校个性化教育的需要，在之前培养阶段，增加课程的选择性；在之后研修阶段，强调实施有针对性的研修机会；在录用阶段，通过多样化的选拔方式，选拔具有特长和丰富个性的人充任教师。

中国教师教育的发展 一、中国教师教育现状

1949年新中国成立以后，十分重视师范教育的发展。在恢复和建立师范院校的同时，根据整个国民经济与社会发展的需要开始建设定向的师范教育制度。经过五十多年的建设，中国建成了世界上最大的定向的教师教育体系。截至1997年这一庞大的教师教育是教育教育得以健康发展的根本保障（参见表1-1）。

学校类别 学校数 招生数 在校生数 毕业生数 专任教师 校均生数 师生比% 高师院校 232（本科76，专科156） 中师学校 教育学院 进修学校 合计 2 229 2 142 3 488 229 214 2 534 1 599 75 360 2 770 8.5 325 415 86 516 1 433 910 972 288 359 443 572 293 838 74 188 165 020 722 5 63 863 21 729 47 093 208 045 1 021 977 207 638 14.3 10.5 9.4 10.7 806 678 2 222 392 表1-1

中国教师教育制度的特点：办学上属于国家办学；管理上属于管制；办学模式上属于定向；体系则分为四级两类。“四级”是中等师范教育、高等师范专科教育、高等师范本科教育和教育硕士学位教育；“两类”是师范院校和教育院校（含教师进修学校）。 二、中国教师教育资格制度

现代教师教育的法律、和管理是现代教师教育的宏观层面的内容。以国家、《教育法》、《义务教育法》等法律为基础，制定和颁布《教师法》、《教师资格条例》，实施现代教师资格证书制度。从逻辑上说，现代教师教育制度中其它制度应该首先满足现代教师资格证书制度的要求，因为现代教师资格证书制度是现代教师进入到教学专业领域中的一个基本条件。自此之后，教师一律持证上岗，无教师资格证者，不准上岗。

三、中国教师教育培养模式

我国小学教师一般有中等师范学校培养，招收初中毕业生，学制三年。但到20世纪90年代后，小学教师主要由大专师范学校培养，招收高中毕业生，学制三年。中学教师一般由本科师范院校培养，招收高中毕业生，学制4年。中小学教师在上岗前均需接受岗前培训，在职教师，但学历未达到要求者，需要进行再教育，再培训一般有各省区的教育学院承担。

四、中国教师教育课程设置

我国最早建立的现代教师教育课程体系见于1904年1月的《奏定学堂章程》。当时开设的教师教育课程包括教师教育的学科专业课程、教育学科课程和实习三个方面的内容

1950年至1957年，教师教育课程的初建。高等师范院校同其他类院校一样建立起了全国“大一统”的课程制度。

1958年至1961年，教师教育课程的调整。精简课程，强调课程直接与生产劳动相结合，与学科研究相结合，更好地为政治和生产服务，增加了劳动课时。

1962年至1966年：教师教育课程的确立。在课程设置上，适当解决政治教育、文化科学知识和生产劳动的全面安排问题，并规定了各类课程的比重。政治课占教学总时数，文科约18%，理科约为11%；专业课占教学总时数的比重，文科约为60%，理科约为70%。为了加强高等师范学校文化科学知识的教学和基本技能的训练，在专业课授课时数中，基础课理论必须占95%，其余占5%，同时开设一定的选修课。教育实习安排6周至8周，教育见习要经常进行。每年还要安排一个月或一个半月的生产劳动。 1978年至今：教师教育课程的改革。课程改革主要由1985年《关于教育改革的决定》和1993年发布的《中国教育改革与发展纲要》提出。概括地说，教师教育课程改革主要体现在：减少必修课，增加选修课，加强实践环节的教学和训练，发展同社会实际工作部门的合作培养，促进教学、科研、生产三结合。

20世纪90年代后，在教师专业化趋势的浪潮下，我国教师教育课程也发生了变革。教师教育课程结构一般由普通文化课程、学科专业课程和教育专业课程三部分组成。普通文化课程是所有受高等教育的人必须学习的课程，也是作为教师需要掌握的内容。在课程结构中处于基础学科地位，其主要的教育旨趣是正确的人生观世界观的培养、认识事物观察并解决问题能力和处理社会关系以及交往协作能力的培养、人文精神的培养和健全人格与教师结构特征的塑造。一般由人文科学、自然科学、社会科学和工具类课程构成。教师教育专业课程是为学生开设的教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业化内涵的课程，这类课程体现了教师的专业特点，是教师教育区别于其它教育的重要标志。 五、中国教师教育发展趋势

1、中小学教师学历要求逐步提高。到目前为止，像北京、上海等大都市，具有研究生学历者去中学当老师的现象已很普遍。

2、中小学教师专业化倾向的出现。在国际教师专业化浪潮的影响下，我国开始借鉴美国的教师专业发展学校（PTS）的经验，试行教师发展学校（PDS），促进中小学教师专业发展。