农村教育的社会文化重构

我们看问题把它作为农村教育建构的问题, 不是简单的从上到下的问题, 那么就存在两个主体的问题. 一个主体是国家教育实施方, 即各级国家教育机构: 教育部, 教育厅, 教育局, 文教署, 中小学校和教师. 其中也包括一些教育专家为我们的教育设计的一些规范性和计划性的东西. 另一个主体是国家教育被实施方, 即教育对象, 有学生, 学生家长, 监护人, 家庭等. 这就是农村教育建构中的两个主体.

在刚才所提到的三个量化指标里, 常常会出现一些问题. 从教育实施方原因来说, 更多涉及经济问题, 如教育经费短缺, 社会部门资源分配不平衡, 教育经费分配不平衡, 农村教育设施简陋和缺乏, 农村师资缺乏, 质素比较低等方面, 还有社会文化问题, 教育思想问题, 教育方向和目的, 教育体系和教育模式, 教育内容等. 从教育被实施方原因来说, 讨论的是一些常见的经济问题, 如贫困, 无法供孩子上学, 老百姓感觉回报效率低, 缺乏劳力. 缺乏低龄劳力现象在有些农村不是很严重, 但是在西南地区, 半农半牧地区这种劳力的需求还是有的, 有些需求还较高, 以后会展开来说. 另外, 是社会文化问题, 比如民族问题, 这里包含认同论, 在我国的教育一般视为汉化的教育, 就存在民族认同问题. 还有语言问题, 宗教信仰问题, 人观问题, 经济形态问题, 社会心理的问题, 从人类学研究角度, 我们更关注这方面问题. 西南地区存在更多少数民族问题, 农村也存在这一系列问题, 也有认同问题, 比如我是农村人, 而不是城市人. 这是我们选择的最关注的问题, 经济问题讨论的太多了, 也更容易看到, 但我们应该看到的更多, 实际在一些文献, 媒体和教育部门的讨论中, 存在一些盲点, 一个是研究讨论被实施方的问题比较多, 探讨实施方的问题比较少; 另一个主要讨论被实施方经济原因多, 探讨被实施方的社会文化原因少. 这些是研究中比较缺少的. 近几年, 越来越多的谈到这些问题了. 对于农村发展问题, 我们已经承认了经济和社会发展的不平衡, 农村和城市的发展不平衡, 近几年开始谈公共卫生问题, 农村教育问题, 更多谈到国家责任问题. 以前的研究, 比如在规定的义务教育里, 更多的是对不送孩子上学的家长的惩罚, 但是国家忽略了对于实施义务教育的可及性问题, 这个存在明显的不公平现象. 对于被实施方经济原因关注多, 社会文化原因关注少. 为什么那么多农村家庭不愿意送孩子上学, 里面的社会文化原因谈得少. 我们的研究经济话语强烈, 实际上社会文化原因影响还是很大的. 要解决这些问题, 和民间都采取了一些措施, 如为旧学校的改造工程, 助学工程, 法律措施, 宣传实施义务教育法等, 集中办学, 取消民办教师和带课老师. 下面要进一步谈到其中一些措施脱离了农村的实际情况, 没有考虑农村教育需求来制定的, 不考虑被教育方需求, 在所谓的教育现代化的口号下忽视了被实施方主体性的要求, 这是很大的问题.

被实施方的社会文化的原因里, 需要展开, 宗教信仰问题, 举个例子, 比如傣族的佛教信仰, 他们把适龄的男孩子送入寺庙接受教育, 还有一些崇尚佛教的民族, 如被定为纳西族的纳人, 羌族人. 孩子小小年纪就去学习和我们的基础教育发生冲突. 第二个是社会性别原因, 苗族和彝族部分女童上学问题突出, 还有纳人等女孩上学要改变原有社会环境, 这些问题需要展开来讲.

谈到宗教, 社会性别, 都要联系人观来探讨, 他们有相似之处, 人观, 可以说concept of person, 在人类学上, 人的观念不是普及性的东西, 它是对文化的界定, 不同文化对人的界定不一样. 一个著名的法国人类学叫茅斯, 他的讲座曾经专门谈到人的概念. 作为傣族一个男人, 要进入寺庙才能成为男人, 这是傣族的人观的重要内容, 也是在傣族地区实施基础教育所碰到的问题. 在汉族里面的发誓, 也是一种人观. 如果剥夺傣族进寺庙的权利, 让他们上学, 对他们的心里冲击很大. 藏族等藏传佛教也有人观在里面, 可能更多的涉及到家庭.

我们需要关注这个人类学问题.

再探讨女童读书, 在苗族和部分彝族, 女孩十二三岁开始学苗绣, 这不仅仅是一项简单的技艺, 也涉及人观的问题. 如果不会做这些精细的手艺, 就不能称为好的苗族女子. 而我们在现代化的过程中, 进步的话语里, 也忽略了这些问题. 还有纳日女童上学, 八十年代中我曾去四川调查纳日人, 我住的家庭里的女当家人, 曾经有幸被送到县里去上学, 可上到初中, 就退学回家当家了. 还有摩梭人, 他们文化里女人处于中心地位, 但不意味着高于男人, 女人的中心地位与家户联系较强, 而社会上很多公共领域的事情是在家户领域进行的, 这样女性地位就凸现出来了. 但教育出现, 空间变化了, 因为教育是公共领域的东西. 这部分如果女子离开了家庭, 她的社会性别就会发生变化了. 联系近来纳日族女性出来之后的处境更能凸现她们原有的社会性别被改变.

还有经济形态原因, 我刚才提到的入学率低等三个问题, 一些农村地区对低龄劳动力需求还是存在的, 这些现象在汉族大部分地区较少, 但在农村少数民族地区, 山区还是比较突出的, 尤其是畜牧业和半农半牧地区. 比如纳日族, 他们是大家庭, 畜牧业有猪, 牛, 羊, 马, 骡子, 还有家禽, 这个比较简单的就不需要劳动力, 对于羊, 绵羊, 山羊等, 都要放养, 所以需要劳动力, 一般这样的劳动力是老人或小孩, 如果要尽量利用资源, 更多从自然资源和生态资源里取得利益, 养更多的家畜, 就需要更多的劳动力. 放牛可以和放羊的一起, 但放羊不可以和放牛的一起, 这和畜群的放牧方式有关, 放的地区也不一样. 羊是边走边吃, 牛和马吃时就在周边不会走了, 所以畜群不可以混和放养, 很显然他需要的劳动力就多. 另外还有农业, 整个家庭劳动力需求比较多, 对低龄劳动力需求较高.

我们要反思国家农村教育实施方的问题, 先要了解国家教育的城乡二元结构的背景, 城乡关系阶梯格局是金字塔型的, 城市少农村多. 另外, 国家教育文化的结构次序空间是倒三角形的, 我们教育的内容是主流和先进的东西, 而农村则是边缘的地区, 要把主流的现代的教育来影响边缘的落后的文化, 把这两个结合就出现这种情况. 这是我的结构性理解, 一层一层下去, 越到农村, 到三角形的底端就越落后越边缘越古老; 越上层, 越是大城市, 越先进, 越现代化. 我们的教育要把落后的现代化. 但结果我们的教育是外向型的, 更多的把城市的, 汉族的观念看成是坚定的, 现代化, 这是教育的主要内容. 要进步要现代化, 是外向型的, 这个不仅从开始, 从几千年前就是这样外向型的. 现在甚至要超出国界, 我们也可以称为精英型的, 我从当量上把它称为外向型的. 从空间流动性也是, 受教育越高越离开农村. 如果把人看成劳动力资源, 这几千年来我们一直在掠夺农村的人才. 从资源分配来说, 我们不仅在西部地区和农村地区挖矿产, 同时也挖人才. 留给农村的是受教育少的, 教育的精英都留在城市里, 有意识或无意识的, 大家也都在这个格局里. 从空间格局来说, 没有文化的或小学文化的都是农民, 越有文化的都在城市里. 没有文化的是农业人口, 有文化就成为非农业人口, 这是原来的趋势, 也在慢慢打破, 但也是一个漫长的过程, 不是简单的户口转换的过程. 农村人口如何变成城市人口? 有的是通过招工, 更多是上学, 还有通过参军. 到了城市里, 就可以有机会出国. 对于北大清华的留学的探讨也和这个结构有着相似的地方. 那个问题主要是谈中国和国外, 而我强调的是农村和城市. 结合来说农村需要知识, 需要知识层次. 但有个前提农村的生产方式和经济形态不发生变化.

在这个外向型教育中, 失败者是走不出农村的人, 成功者的标志是上学后走出农村, 在这个导向下, 家长对于教育效率的期望就是希望孩子不再成为农民, 而在受教育的过程也可以感受到身份的转变过程. 这是几千年的教育了, 学而优则士, 科举制度, 是具有历史

源流的. 近几年, 一些基层组织和国家政令相违背时, 比如乱收费, 一些国家文件张贴, 一些地方基层组织可能会这些文件, 这个常发生. 一些农村干部对农民不尊重, 顽固的认为农民需要靠行政命令, 而没有把他们当成主人, 主体, 这在农村教育也非常突出.

在这种教育下, 教育的实施方对我们教育的建构, 通过我们的观察, 人类学研究, 深度反弹可以看到一些东西. 举个例子, 一个纳日族母亲鼓励上初中的女儿说, 如果能读出去就过着舒服休闲的日子, 她是这样来鼓励孩子念书的. 这种书读不好就回家的情况, 所谓的“种田不如老爸, 养猪不如大嫂” 这种情况在农村家庭很普遍, 一旦孩子读书读不好, 农村家长就会觉得这个投资是极大的损失, 不管从劳动力, 从经济上都是极大的损失. 他们对于读书读不出去的解释是我们的风水不好. 不能忽略老百姓对于教育的解释, 他们的观念. 有个摩梭村庄的彝族家庭, 含辛茹苦供大儿子上大学, 可是国家不包分配, 后来好不容易分配到邻乡, 他们还在考虑是否把二儿子送出去读书, 值不值得的问题. 在这种读书一定要读出去思想下, 一旦没有出去强化学生的自卑情绪. 这种外向型的, 给农民一个错误的思想, 农村不需要文化, 教育就是要走出去, 城镇, 非农业, 非农民才需要文化. 这个影响到家长送孩子上学, 和孩子想上学的欲望的问题. 曾经历史出现几次 “读书无用论”, 时期的 “读书无用论”, 很多是政治原因造成的, 八十年代的 “读书无用论” 是市场经济导向的作用, 做生意比学习重要, 九十年代末的 “读书无用论” 是源于我国高等教育和中等教育的教育分配制度的改变, 按农民的话说 “投入后收入没有保障”.

另外, 我们的教育内容也值得反思, 虽然在空间上, 农村的学校在农村, 但是院墙内所教的内容, 应该和农村完全隔绝, 包括升旗仪式, 站队排队, 上课守规矩和农村日常的习惯是不太一样的. 那么教育的都是城市文化, 是 “非农村知识” “非农村常识”. 当一个农村老师给小学生讲 “立交桥”, “天安门”, 都是很遥远的事情. 可以看出教育的高度分离, 把城市教育强加在农村教育环境, 在制订者眼里, 看不见农村的知识, 环境, 文化属性, 社会属性, 只能看到城市的文化和身份. 可见农村的教学内容和农村文化高度分离, 农村的学校教育与农村的经济社会文化发展相分离, 这就造成刚才所说的农村不需要文化, 农村不需要知识, 基础教育没有考虑农村社会发展需要. 结果使农民及其子女缺乏受教育的积极性和主动性, 缺乏自尊心和自信心. 农村的孩子发现自己所熟悉的东西在他的环境中是落后的, 古代的, 必然打击了他们的自尊心和自信心. 还有少数民族的语言问题, 很多少数民族的孩子都没有听过汉语, 如果进课堂听汉语课, 如同听天书. 这种外向型教育只能使少数人成功, 多数人还是失败的. 近几年, 情况更突出, 在没有市场化时, 别无选择, 读不出去只好回农村. 在市场化的情况下, 正如前面所说得, 农村孩子在进行教育, 身份转变的过程中, 教育使他不认同农村了, 很容易使其产生身份困惑, 造成一系列的社会问题, 他既不愿意融入农村的环境, 又不被农村以外的环境所接受, 长期不能调试, 这往往成为社会问题人群. 在一些县乡农村, 问题很突出, 包括一些犯罪人员, 吸毒人员, 酗酒人员, 这一部分群体表现的更突出. 这里有些类似的例子, 比如涉及身份困惑的时候, 少数民族干部的问题. 从人类学的研究角度, 这个身份困惑会使得酗酒情况严重, 也包括其他的文化因素的影响, 自杀问题, 酗酒造成酒精中毒问题. 当我们深刻反思, 农村教育的失败也促使了这些社会问题的严重化.

基于应用性的考量, 对农村教育今后的发展需要考虑一些问题, 农村面临的变迁问题, 背景是人多地少, 经营规模小, 不合理的农业经营产品, 滞后的农业生产技术, 产品和市场的脱节, 大量农村人口向城市转移, 我们必须考虑农村的需要, 只有考虑了农村的需要, 才能知道农村的教育怎样进行. 不能把城市的需要强加在农村上, 这涉及教育的目的, 增强农民在现代生存和发展的能力, 这个很重要. 从基础教育开始, 给农民提纲熟悉的知识, 这与资源分配有关系, 在高年级, 则要提供适合农村在现代生存和自我发展的知识, 且要满足农村的

需要. 增强农民对自己和社会文化的自尊和自信心. 这里有些值得反思的东西, 把新型教育引入中国, 从“教育救国”到“科教兴国”, 往往在科学旗帜下而把社会文化忽视了, 反映在民间文化和知识, 乡土文化和知识都被完全排斥在知识体系之外, 使农村教育出现问题. 我们必须考虑为农村的经济社会发展提供人才, 在市场经济下如何开展农村教育. 在某种意义上来说, 社会文化因素是困扰国家农村教育的重要问题. 农村经济和社会文化相分离是造成国家农村教育存在问题的关键之一. 还需要强调的是, 农村教育要以为农村发展需要为本, 培养大量转移的农村人口的能力, 改革农村教育要因时因地因人制宜. 除了对抗西方发达国家, 还要考虑国界内出现的问题.

从经济社会文化角度考虑, 城市教育和农村教育需求有什么不同, 如果存在需求不同, 那么农村教育如何适合农村经济社会发展的需求, 包括农村社区环境的需求, 农村教育需不需要农村精英的参与, 如何参与. 这就是农村教育中谁是主体的问题, 这是我们农村教育改革甚至整个教育改革中需要考虑的问题. 在我国处于巨大的社会变迁中, 我们要超越农村来看问题. 最后的提议是深入民间, 认识问题, 研究问题和协助平民解决问题, 和平民打成一片, 推行平民教育, 使得受教育的主体突出. 并不是简单的教育, 而要以平等的心态来对待. 向平民学习, 与平民共同商讨, 考虑平民的需求, 不持成见, 因时因地因人制宜, 不迁就社会. 社会学方法和人类学方法对于教育是十分重要的研究方法. 在贵州威宁的调查点, 这个点曾经是苗族传教地, 一个神父在那里传教, 但是之后滑坡很严重. 其实他们与宗教的联系很少, 但是和老百姓的需求紧密结合, 比如创造苗语. 当时神父在彝族地区传教失败了, 正欲离开, 有苗族人求其留下, 这个与政治结构和族群结构有关系, 因为苗族在最贫困和边缘的地区, 举这个例子表明教育能否成功要关注谁是主体的问题.