浅谈小学生发散思维能力的培养

浅谈小学生发散思维能力的培养

江苏常州市武进区湖塘桥中心小学

陆丹丹

发散思维又称辐射思维或求异思维，是指大脑在思维时呈现出的发散状的思维模式，它能使思维更加积极和灵活，使思维视野更广阔。在小学数学教学中培养学生的发散思维能力，对于激发学生的求知欲望，培养学生从不同角度、用不同方法分析和解决问题有着重教师因势利导，充分引导学生去思考、去探究，对规律有了更深层次的认识——有的规律比较明显，有的规律比较难以发现，数学的魅力一览无余。

二、相机设疑，关注数学思考的过程，借“疑”生“智”1.“疑”在认知模糊处

在学习过程中，学生经常受到认知水平和思维定式的影响，将一些概念混淆，似是而非。教学时要及时了解学生的认知基础，发现带有倾向性的问题，故意引导学生“上当”，让学生踏入教师设置好的“陷阱”中，使学生从错误中找到原因，在对比中产生顿悟。如教学《中位数》时，学生初步认识中位数后，可组织抢答比赛，分组说出下面每组数的中位数：（1）42、27、20、19、13、11、9；（2）6、10、20、16、3。受第一组解答过程的影响，不少学生给出第二组的答案是20，也有同学迟疑不决。教师借机组织学生分析为什么会出现不同的答案，问题出在何处，应当如何去求正确答案。通过分析讨论，使学生明白：求中位数，首先要将这组数按序排列。

2.“疑”在新旧知识衔接处

在设计教案时教师要充分考虑学生，哪些知识是学生已经掌握的，本课所学与哪些已学知识有关，把握好新旧知识的内在联系，在知识的衔接处设置疑问，促使新知的学习。如在教学除法“四舍调商”时，教师应该明确“四舍试商”是学生已经掌握的知识，故出示两道题：（1）249÷61，（2）249÷。所有同学都顺利计算出第一题，但在计算第二题时，大多数学生却出现了问题。“被除数相同，除数只换了个数字，用原先的方法做出现了什么情况？”“为什么会出现这种情况？“”怎么办？”“正确的商是多少呢？”一连串的疑问激发了强烈的求知欲望，引领学生将注意力集中指向新旧知识的衔接处。通过对比设置出的障碍，使学生在学习四舍调商时心中始终有了一个目

要的意义。发散思维能力的培养能帮助学生跳出固有的集中思维的模式，让学生的思维空间更加开阔，也能让学生的综合素养得到进一步提升。

一、激发求知欲望，训练思维积极性

学生的求知欲望直接决定着学生思维的深度和广标，思考更有针对性，理解问题更加透彻。

3.“疑”在认知空白处

教材在编写时，由于受学生认知水平和篇幅所限，对一些知识或概念不可能做详尽的分析和阐述，然而由于学生缺乏直观感受，也没有类似的生活经验，一些知识或概念往往成为学生的学习疑点，因此我们要深入钻研教材、及时设疑，引导学生对知识进行补白充实，将抽象的数学知识形象化、生活化。如教学《体积的认识》时，教材并没有对空间、容量做任何解读，教学时我们可以用“乌鸦喝水”引导学生质疑：“事实上水并没增加，为什么乌鸦后来却喝到了水？”一“石”激“浪”，适时导入新课，看谁学习了新课能够正确解释这个现象。“激疑”环节的设置，使学生充满热情地投入思考，具体直观的故事情节既是对“占有空间”一词的补白充实，又引领学生积极主动去思考问题。

“学起于思，思源于疑。”疑问使人感到困惑、引人深思，激励人处于一种自发的、持续的探根究底的状态，极大地调动人的参与热情，使人能较长时间保持一种兴奋的心境去积极主动地参与学习。适时设疑，可以使学生因“疑”而“思”，以“思”促“通”。

新课程标准指出：“数学教学活动必须激发学习兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维。”能否引发学生的数学思考、实现培养学生的思维能力已经成为评价一节数学课成功与否的重要标准。因此，在课堂教学前，教师要善于结合具体的教学内容，准确把握学生的知识基础，深入钻研教材，挖掘思维素材。在课堂教学过程中，我们只有创设条件、找准时机，在情境中设疑，在冲突中设疑，在游戏中设疑，加强引导，让学生在讨论、思考中释疑，学生的思维能力才能得到发展，其创造性思维才能得到培养。𝅘𝅥𝅮

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度。在课堂教学时，设置丰富的情境能激发起学生求知的欲望和探究的热情，培养起学生学习的兴趣，使学生思维的积极性更高，从而让学生能够主动参与到数学活动中来。只有学生能够积极主动地思考，才能展现出学生不同的思维方式，也才能有精彩的展示和交流。学生在交流与互动中实现了思维的碰撞，收获到成功的喜悦，才能更加积极地参与思维活动。

如在学习《平均数》时，教师可以给学生出示一组数据，让学生求出它们的平均数。如某班一组5名学生的单元检测成绩如下：95、97、91、98、99，试求出本次检测这一小组的平均分。很多同学按常规方法列式计算为95+97+91+98+99）÷5=480÷5=96。教师在肯定学生求平均数的方法后，让学生再观察这一组数据，说一说自己看到的，并尝试是否有更简单的方法求出这组数据的平均数。在小组讨论交流后，有的小组提出这组数据都大于90，就可以将每一个数写成90加上个位数，因为5个90除以5还是90，所以只需再求出个位数的和就可以合并出最后结果，列式计算为90+（5+7+1+8+9）÷5=90+6=96。与此相同，有的小组观察这组数据发现它们都比较接近95，其中95不用管，91比95小4，99比95大4，相互抵消，97比95大2，98比95大3，于是平均数就可以写成95+（2+3）÷5=96。

这样的思考使学生对知识有了更强的探究欲望，也让学生能够更加积极地深入到问题的探究中来，从而提高学习的实效，为以后学习奠定良好的基础。

二、转换思考角度，训练思维求异性

长期以来的数学教学注重的是集中思维，而忽视了对发散思维的培养，改变这种思维定式的关键是要引导学生从多角度、多方位进行思考问题，以找寻出解决问题的不同方法，也就是要重视对求异思维的训练。小学生的抽象思维处于不断发展的过程中，受思维惯性的影响往往不能很好地进行发散思维，因此在教学时教师要留出足够的时间与空间鼓励学生进行求异思维，以此培养学生的发散思维能力。

如在学习《圆的面积》时，教师在黑板上先画出一个正方形，假设它的面积是20平方米，然后在正方形内部画出它的内切圆，将其余部分用阴影表示，那么阴影部分的面积是多少？很多同学受思维定式的影响，认为求阴影部分的面积需要求出圆的面积，而求圆的面积就需要知道圆的半径，但是很显然在这里用小学的知识求不出半径。这就需要学生转变一下思维的角度，重新考虑怎样求出圆的面积。学生在分析讨论、合作交流后得

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教学策略

出，虽然求不出半径，但是可以由正方形的面积等于直径的平方求出半径的平方，即20÷4=5，这样问题自然就可以迎刃而解。

由此可见，换个角度看问题可以将看似不能解决的问题很简单的解决掉，这也就显示了发散思维在学习中的重要作用——激活学生思维的潜能。

三、创设开放题型，训练思维广阔性

思维的广阔性是发散思维的一个重要特征，只有训练了学生思维的广阔性，才能让学生举一反三，更好地理解和掌握知识。在课堂教学时，教师可以为学生设计一些开放性的问题，如一题多解、一题多变类的题型，让学生通过训练开拓解题的思路，以此启迪学生心智。同时，设计开放性问题要本着循序渐进的原则，不断提升学生思维的空间，切忌让学生找不到方向，只有不断的训练，学生的发散思维能力才能得到加强，思维的广阔性才能得以实现。

如在学习《方程》时，教师给学生出示了“鸡兔同笼”问题，让学生尝试用已学过的方法进行解决。很多同学用到了刚学到的方程法，因为这种方法直观、简便，且刚刚学到学生印象深刻；也有的学生用到了列表法，但尝试的过程比较烦琐；还有的学生用到了假设法，也就是可以假设全都是鸡或全都是兔，从而求出兔或鸡的只数，并总结出公式。不同的方法展示了学生不同的思维，教学中注重思维的多样化，才能体现出“求同存异”，实现训练学生思维广阔性的目的。

总之，在数学教学中进行发散思维能力的培养，既可以让学生更好地理解和掌握知识，又能够发展学生的思维空间，让学生更加灵活地解决问题，从而提高教学的质量，提升学生的思维品质。同时在教学时要遵循的原则，循序渐进地培养学生的发散思维能力，切不可急功近利，损伤了学生的思维热情，只有长期训练学生的发散思维，才能使学生的思维水平达到新的高度。𝅘𝅥𝅮

（“小步慢走”