在数学课中寻求“深度学习”的真正发生

2020 年 2 月

班代申小学嵌肯

Modern Primary and Secondary Education

Vol. 36 No. 2February 2020数学研讨

[DOI] 10. 16165/j. cnki. 22-1096/g4. 2020. 02. 007触報恫求“紙轴”緘止发生胡文兵(盐城市大丰区万盈小学，江苏盐城224128)［摘要］随着新课程改革的不断深入，学生数学学习的有效性成为人们的价值追求，这要求一线教师的数学

课堂要从“喧闹”中静下来，以求得教学的有效乃至高效。高效的学习是学生在教师的引领下，对于周围的一切进

行数学思考，用数学的眼光审视、数学的思维分析并用数学的语言表达。高效的学习建立在学生高阶的思维基础 之上，这催生了学生深度学习的紧迫性和必要性。［关键词］深度学习;数学;教学价值;核心;小学［中图分类号］G623. 5 ［文献标志码］A ［文章编号］1002-1477(2020)02-0031-04新一轮基础教育课程改革的目标是在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系，培养

符合新时代的创新型人才。在核心素养时代，作为教育行为中的两大行动“教”与“学”，对于教师和学生

来说，每天都在教室里真实地发生着。与新课改初期相比，如今的课堂少了许多的喧闹,少了许多无效

的形式，教师们更加理性地探索并实践着课堂教学方式和学习方式的改变，试图实现:从“传播知识”向

“学会学习”转变;从“要我学”向“我要学”转变;从“浅层学习”向“深度学习”转变。正如一位少年由当初

的懵懵懂懂，向更加成熟而又稳重、睿智而又知性转变。反思这一根本性变化，其实就是那些一直在学 习浅水区徘徊的学生被引向了深水区,思维由浅层向深度引入。在引入过程中我们不断叩问:学生今天

学什么？怎么学？效果如何？本文结合自身的教学实践梳理几点对“深度学习”的认识。一、小学数学“深度学习”是什么“深度学习”起源于国外，据说是最早由马顿等提出，他们在对学生应对阅读任务时的学习过程做了 调査后，发现有两种相反的学习过程:一种是深度加工的过程;一种则是浅层加工的过程。前者学生对

学习素材及作者要表达的思想注重理解;后者学生仅限于识记学习素材,态度上是被动接受或复制。后

来深度学习的研究从聚焦“过程”转向聚焦“结果”,并取得了一定的研究成果。例如,SOLO理论“把学 生对于某个问题的认知程度从能力、思维操作、一致性与收敛、应答结构四个方面划分为五级水平:前结

构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象结构层次”,后面的三个层次就是指深度

学习。再后来又有教育理论家提出著名的“为理解而教”的观点，而深度学习就是基于理解的学习，是学

生理解课程核心知识的能力，并将这种理解应用到现实的能力和素质。此处的能力有三种:一是认知能

力，即深度理解内容知识、批判性思维与复杂的问题解决能力;二是人际能力，即协作与交流;三是内省 能力，即学会学习以及学术信念E。［收稿日期］2019-03-25［基金项目］江苏省重点资助课题(Ba/2015/02/096)。［作者简介］胡文兵(1972-),男，江苏大丰人，高级教师，校长，盐城市数学学科带头人，盐城市优秀教育工作者，江苏省优秀青年

教师。• 31 •东北师范大学马云鹏教授也明确界定了小学数学深度学习的概念,即精心设计问题情境，引发学生

认知冲突,开展数学抽象、逻辑推理、问题解决、数学分析等思维活动,组织学生进行深度探索的过程⑵。

在这个过程中，学生的思考是在深入思考。学生掌握了小学数学的核心知识，掌握了小学数学的本质和 思想方法,促进了数学学习能力的内化、情感态度的内化和正确价值观的形成。二、 小学数学“深度学习”的价值1. “深度学习”是对传统学习的考问传统学习是一种被动学习和浅层次学习,在师生关系上，教师是权威的,学生必须“倾听”。在课堂

教学中教师教、学生听是常态，知识的习得几乎是一种单向的知识传递，包括概念、理论、方法等,是从一 个人传递给另_个人。浅层学习是一种肤浅的、机械的学习，同时又是一种被动接受式的学习⑶，它只注意了知识的传递,

包括概念、理论、方法等，由教师在课堂上讲,学生不断机械地记;深度学习与浅层学习是截然相反的,与

深度学习相伴相生的是“有意义\"“探究性”“深度思考”等。深度学习是一种高效学习,在这一过程中，学 生对学习表现出极大的兴趣和特别的关注。学生的学习积极性被充分调动，学习的素材能引发学生数 学思考，用数学的眼光审视一切,并用数学的语言表达一切。深度学习了人们对传统学习的态度,

对传统的学习方法说出了“不”。2. “深度学习”是落实教学目标的应然要求众所周知，小学数学教学目标的阐述经历着一个过程性的演变。早些时候,我们把教学目标称为

“双基础”，即基本知识、基本技能。比如教学“认识长方形”,长方形的特征等内容是这节课的基本知识, 而根据这些特征能判断什么样的图形是长方形以及如何画出长方形等便是这节课的基本技能。新课程 实施以后,“双基”目标转向“三维”目标，第三个目标“情感、态度价值观”是在原有双基目标的基础上增

加了一个目标。对于师生来说“双基”目标是外显可触碰的,而新增的这一维目标则是内隐的、不可触碰

的,是要学生用心去体悟感知的，它是在教与学的过程中体现出来的更偏向知识与技能以外的情感、态

度、道德与三观的教育。随着新课程改革的不断推进,教学目标变成“四基础”目标，即基础知识、基本技

能、基本经验和基本思考,后面的这两项目标其实不管在什么样的课堂上都或多或少地体现着。比如在

教学“小数乘法”中3. 15X2.5时，将3. 15X2.5转化成315X25来教学，其基本经验是整数乘整数的计

算方法。在这一过程中，学生有一系列的数学思考:怎么样把小数乘法转化成整数乘法？如何不影响积

的大小？这里渗透的是什么问题解决策略……2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出学生发展

“应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，标志着教学目标进入核心素养时代。

哪些素养是学生在数学学科发展上面的核心素养、在小学数学教学中应该如何培养学生的数学核心素 养已经成为教师在课堂教学中的重要考量标准。因此要把学生在数学发展上核心素养的培养实实在在 地落实到每一节数学课堂教学中，促使学生在课堂上引发“深度学习”。三、 打磨数学课堂，追求“深度学习”如上所说，要让深度学习在一节节课堂教学中落地生根,作为一种教学研讨活动的磨课即打磨课堂

理应受到所有任课教师的重视。同学科教师把平时积累的教学经验、智慧与教者设计结合起来，经过教 学预设一课堂试教一再设计一再试教，反复不断完善教学设计、教学流程以及教学方法,以追求学生深

度学习真正发生。现以苏教版小学数学教科书五年级上册“小数乘小数”这节课为例，来谈一谈如何在

数学课堂上让深度学生真正发生。• 32 •1.数学课堂师之“问”：以问代引却无痕“问题”是课堂教学实践的突破口，也是让深度学习真正发生的突破口，因此，在备课或在磨课试教

中对于课堂上的提问要反复推敲。如图1,这是小明家书房、卧室、阳台的平面图。 你能根据图中信息提出一些数学问题吗？预设（点击

屏显）：书房的面积是多少？卧室的面积是多少？阳

台的面积是多少？（等等）计算结束后可进入下一个

环节一复习旧知，导入新课。但学生有时在课堂上

提出的问题都是求这些房间的面积之和或差之类的 问题。预设原本是水到渠成的,可是到课堂上却没能

达到效果。于是就设计了如果出现学生问偏的话，教师便提出一个引导性问题:要算出卧室和书房的面 积之和，必须先算出什么呢？这样学生自然而然就引导到课前设计的三个问题中来，而不是像试教时,

学生没按预设的提,教师就急着直接说了出来。王尚志教授曾表示:“一位好教师帮助学生会不透露痕 迹,学生还以为是自己想出来的。”教师为顺应教学的线索，根据课堂上的即时生成,设计引导性的问题,

不露痕迹地加以引导，使学生在不知不觉中自己解决了问题。2. 数学课堂生之“思”：开放之问促深思深度学习有其基本特征，具体表现为:深度学习关注对学科内容与学生学习的情感表现;深度学习 的关键是培养学生的高阶思维;深度学习是以深度探究为特征的学习。数学教学是数学活动的教学，也

是思维活动的教学。在教学活动中尤其注重培养学生的思维能力，特别是高阶思维水平的提升,促使学

生养成良好的思维品质。比如在教学中设计开放性的问题，可打开学生思维的桎梏,让学生动起来、活

起来。例如:教学3. 8X3. 2究竟是多少时？教师提出的问题原先一直是:根据计算小数乘整数的经验，你

能试着用竖式算一算吗？这样设计或许是基于学生最近经验，但在几次试教后发现，根据学生的知识经 验,学生不一定都是选择最近经验即竖式计算，也可以选择用单位转换的方法来解决，即3. 8米=38分

米,3.2米=32分米,38分米X32分米=1 216平方分米,1 216平方分米= 12. 16平方米，同样得出了

结论。基于这样的思考，就把这一问题改成“你能用自己的方法试着算一算吗?”这样一改，学生的解题 方式就多了起来,课堂气氛也活跃起来。3. 数学课堂师生之“活动”：收放有度重探究深度学习的特征之一就是深度探究。探究是孩子们在未知的世界里不断进行尝试,在反复试验后

得到经验的提升,而不是在教师预设好的情境中进行操作验证。要孩子在探索中发现,在发现中成长,

教师在课堂上的讲授必须有放手的智慧。传统教学中，许多都是以教师讲学生听为主，有时内容讲授重

复较多，生怕学生没听仔细、没听明白；同一内容同一例题平均用力，舍不得放手让孩子去自由探索、自

主表述。在执教“小数乘小数”一课时，先后两种设计就体现了不一样的理念。—稿:完成例题教学后试一试。（1） 提出问题。刚才我们顺利解决了求卧室面积的问题，那么怎样计算阳台的面积呢？请大家试着

算一算，并把你的思考过程和计算结果与同桌交流。根据例题学习的方法，先想一想可以怎样计算1.15X3.2,再根据自己的思考过程，结合分析图（如 图2所示）完成。（2） 交流推理过程。你是怎样得到1.15乘3. 2的积的？追问：得到3 680后为什么除以1 000呢？

引导学生表达（结合分析图）：把两个因数都看成整数,就要把1.15乘100,3.2乘10,这样得到积就• 33・等于原来的积乘1 0000要求原来的积，就要用3 680除以1 000,也就

是从3 680的右边起数出三位,点上小数点。X 3.2 *(--------匚 X 3 22 3 0 ~2 3 03 4 5 … ] 3 15让学生根据自己的计算过程说一说计算1.15X3.2的思考过程。 并回答得数可以化简吗？根据是什么？这里的化简你有什么要提醒大家注意的？(必须要先点小数点，

---------1— TTFfuT图2 1.15X3.2分析图式才能去掉末尾的0)能否在整数积的结果上先去0,再点小数点？二稿:完成例题教学后试一试。(1) 提出问题。刚才我们顺利算出了卧室面积，怎样计算阳台的面积呢？

请大家打开课本到65页最上面，先在括号里填一填，然后再试着算一算。(2) 大组交流。你是怎样填的？(结合图2)你是怎么想的？(生自由说)

师:按这一算理，小数点是怎么移动的呢？生:把1.15的小数点向右移两位,3. 2的小数点向右移一位，这样积的小数点一共向右移动了三位。要求原来的积，就要反过来把整数积的小数点向左移动三位,点上小数点。(演示小数点移动)一稿中，教学几乎是平均用力，而且模式也是教师讲学生听,抑或是师生共同讲述，几经试教后觉得 这样设计不利于学生自主完成知识建构,于是就做了一些改进=与之前相比，二稿最大的不同是侧重点 放在例题上，而试一试的教学,则成为学生自主探究、自由表述、充分展示自己的一个平台=4.数学课堂生之“练”——巧设题型固新知学生的学习有课堂前瞻性的学习、课堂新知的学习,还有巩固新知的后续性学习。上文所说的深度

学习侧重在课堂新知学习,如果这三种学习过程学生的深度学习都伴随其中，就再好不过了。因此在前 瞻性学习和后续性学习中,教师适当设计有利于新知学习的练习显得尤其重要。例如:在教学完小数乘小数之后为巩固新知设计了这样一组题目:你能给下面各题的积点上小数点吗？8. 7

＞：03

S

7 2.9X 0.0 12.9 I 6I 6.5X 0.6 g.g R这组题目的设计目的是让学生认识乘数中的小数位数与积的小数位数有什么关系一乘数一共有

几位小数，积就有几位小数。练习完成后加了一个问题：16. 5X0. 6 = 9. 9中乘数一共是二位小数，而积

却只有一位小数，与刚刚的规律是否矛盾？通过这一题的练习，让学生对“乘数中的小数位数与积的小 数位数的关系”这一核心知识有了更全面深刻的认识。新教育理念中一个重要的理念就是生命在场。这个生命在场,不但有教师生命在场,更是学生生命

在场。数学课堂在探寻深度学习的过程正是基于这一立场在优化教学设计、精选教学方法等过程中，让

学生在高阶思维的探索中力求深度学习的真正发生。［参考文献］［1］崔允潮.指向深度学习的学历案.［J］.人民教育,2017(20),46.［3］ 马云鹏.聚焦深度学习.小学数学:在深入探究中体验思维方式［N］.中国教育报,2017-09-13(09).［4］ 郭华.深度学习及其意义［J］.课程•教材•教法,2016(11):26.［责任编辑:陈学涛］• 34 •