后现代主义与教育

苏利瑞

(浙江大学教育学院课程与教学论专业，浙江杭州310000)

摘要：随着后现代社会的到来，后现代主义思潮

对教育领域的影响日益凸显。本文罗列了后现代主义的

基本教育主张，并且采用了后现代主义知识观，认为知识具有非确定性、情景性、多元性和流动性等特征。这种知

识观给当前我国教育诸多方面带来了新的启示。

关键词：后现代主义教育启示

不管我们是否承认．后现代主义思潮代表着：20t!t纪末的一股流行潮流，已经进入我们这个尚未完全进入现

代化的社会，并在一定程度上影响着我们的思维和行为。近年来，全世界的教育改革也因应这股风潮而改变了原

先教育中单一的意识型态，进而提倡理解衣1尊重社会中不同性别、种族、族群的价值，使得每一个体都能获得基本的和尊严。而且不同族群的文化亦能获得传

承。呈现多元文化教育的景象。

一、后现代主义概述

后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。关于后现代主义的界定，两方理论界对此众说纷纭。例如，后现代主义理论家利奥塔把“后现代”一词定义为对元叙事的怀疑：后现代主义大师福柯提出对传统“知识型”批判的观点：德里达针对“逻各斯中心主

义”进行彻底地批判并主张对现代一切文本运用“解构”

策略：而大且格里芬则采取辩证否定的态度反思现代

性。等等。国内也有不少学者使用“后现代主义”这一词

语，有学者认为“后现代主义”一词就是表征Ⅸ别于现代

性的后现代运动及其现象…。后现代乇义不是一种真正意义上的思想体系，它既是相当复杂的，又是多元的，它

拒绝简单化的还原倾向的解释。闪此，后现代主义流行至今，尚无一个普遍被人们所接受的确切定义。大致说来，它是一种对现代主义或现代性的反思。是对一些不言自明的主流社会观念的质疑，是一种崇尚多元性和差异性

的思维方式。

后现代主义的基本特征表现为如下几个方面：

～是信仰多元化．多重价值观，对永恒的真理表示怀疑．反对任何人为设定的理论前提和推论，放弃了现象与

本质、主观与客观之间二元对、Z的看法，放弃了对事物本质和真理的追求，而蓖视现实图景的表象。同时，由于放

弃了对事物本质的追求，后现代哲学也不再承认权威的存在，它放弃了指向中心性的交流和共识，而是走向差异和多样化。

二是对科学技术和知识真理进行度或多方面的审视。后现代主义认为现代性过于相信人的理性，导致把科学知识尊为最高贵的知识，并最终演化为对科学的迷

信，使得人的理性成为一种工具的理性。人本来是科学和

技术的创造者，最终却成为科学技术的附庸。后现代主义

产生于对科学的怀疑和对下具理性的批判之中．它所批判的就是现代精神巾对人类理性的片面理解和滥用。

三是“不满足于稳定的，陈述式的基础。而极力地寻求人类理解的阐释性基础”【21，认为知识的状态随着社会进入后工、也时代以及文化进入后现代时代而不断改革。

四是后现代主义强调对话。强调一种“语境体验化”．认为人更多的是作为交往。作为一种文化和牛物交融形式的语言主体。我们必须把自我当作是在叙述巾或通过叙述制造出来的，而不是被发现的或是去发现的．即在词汇之前是不存在一种起作用的自我的。后现代主义主张一种开放性的、公平性的对话，他们十分厌恶对对话中的对立面的轻视和压制。在后现代主义者眼巾．一个不断推动我们去反思我们在真正说着和想着的是什么的人．一个不断提醒我f『J从另一个视角去探究反思种种情况和条件的人，才是真正的好的对话者．好的对话者应当是不断推进对话深入的人。

二、后现代主义的基本教育主张

在西方教育理论界。介入后现代教育讨论，以及具有后现代教育思想的教育学者不在少数．但有关后现代主

义教育著作并不多，真正产生影响的更是少数。这些著作

主要包括：1975年皮纳著的《课程理论：概念重建主义者》；

1979年利奥塔发表的《后现代主义状况——关于知识的报

告》；1991年，吉鲁和阿罗诺维兹合编的《后现代主义：政治、文化与社会批判主义》；1993\"qz。威廉姆多尔撰写的《后现代主义课程观》；1994年，罗宾厄休与理查德爱德华兹合编的《后现代主义与教育》；1995年，温迪柯里主编的《教育哲学巾的批判性会话》等。其中汇集了许多后现代主义教育学者的代表性观点。

后现代主义思想家们根据各自不同的立场和理论观点。从不同的角度阐述了他们对教育的理解和看法。总体来看可分为两种：一是破坏性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论研究进行全面：二是建设性的后现代主义教育学者则认为以往的教育思想尚有合理

性，尚未达到“终结”的地步，主张对过去的教育思想观点

进行综合，提出～些创造性观点。这里集中讨论后现代主义思想对教育研究、教育目的观、课程观、教师作用及师生关系等方面的影响。【，】

三、后现代主义给教育带来的启示

1．教学目标应从注重知识传授走向对学生的人文关怀。怀特海认为．在传统的课程教学中，“一个人可以理解所有关于太阳的知识”。但却“看不到口落的光辉”。其原阗就在于传统课程的首要目标就是帮助学生掌握“现代的”科学知识，实现对知识的占有，知识本身被当作是一种目的，人的情感、体验被忽视了，人是不完整的。在后现代主义看来，知识不再是永恒不变的真理，为此，对人

9：3

的存在的关注才得以超越知识的权威。教学不再是一个学生占有知识的过程。课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，在这一情境巾教师帮助学生将知识作为探究的起点，利用自己已自．的经验，与知识进行对话．培养学生对于知识的鉴赏力、判断力与批判力，不断创造m新知识和新文化，真正将人从知识的权威巾出来．从而往对知识的理解和创造中寻求人的“自由精神”，寻找人生的真正意义和价值，使每位学生都得到发展。

2．课程的改革应迈向多元化。，

后现代主义41L步Ij现代课程以元叙事的学科中心来组织．课程组织过于注意学科知识的历史性、逻辑性，而忽视r学科问的横向联系。这种线性组织方式，难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样性的现实ttL界。后现代主义者要求消解学科之I-日J的界限．甚至取消界限分明的学科本身，以网络性组织知识，最大限度地融合知识。所有的多元性观念和知识．能使学生的思维避免禁锢存权威的、强加给他们的顺序性的知识中，避免重复那些根深蒂固的话语。后现代主义批判知识的线一lq：组织和过于狭窄、精细的学科划分，这无疑对我们今天的课程改革具有

重要的启示作用。

3．承认差异．树立公平思想的学生观。，

后现代主义代表人物利奥塔提出“谬误推理”的概念。认为人类话语交往的目的，并不在于追求共识和统一的标准．而是通过宽松的争论去发现悖论和错误．追求一种异质标准。以往我们在观念l二习惯于强调统一性，就是

让不同的学生在同一时间、同一空间，按同一速度．学习

同一内容，并且用f司样的标准考查和评价他们。这种忽视差异的做法在某种程度上是欠缺公平的。这样做的结果要么将受教育者的发展单一模式化。要么就是牺牲大多数人来拯救少数人．把人的完善发展过程简单化为掌握知识和发展智力的过程．实质E是rr那些最能表现人的丰富而多样的情感、意志、动机、兴趣的发展，，承认差异，就是要在教育活动巾，建立师生问多种复杂的关系，因为教育者面对多少个学习者。他就必须建莎多少种不同性质的关系，发出多少种不同的信息，产生多少种不同的影响．做出多少种不问的评价。学校不应成为制造单一模式产品的工厂．而应成为塑造多种各具个性差异的人的重要基地。

4．师生关系应由教师权威走向彼此平等对话。

后现代主义视野中的师生关系．充满了对权威的消解和民主、平等的对话，同时也提倡对话中的反思和批判

精神。后现代主义要求从“主体间的关系”来重新建立师生关系。教师在学生学习过程巾，应该扮演积极的支持者

和平等的合作者角色。教师要通过提供学生探究的材料、

环境及表达和交流的机会，为学生创造自主探究学习的条件。后现代课程论专家多尔曾经集中地表达过互联性

的师牛关系：“在教师与学生的反思性关系巾，教师不要

求学生接受教师的权威：相反．教师要求学生延缓对权威的不信任，与教师共I叫探究．探究那些学生正在体验的一

切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学

生提m的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的

心照不宣的理解。”

5．根据后现代主义的观点，教师的教学方法和策略

也应发生改变。

后现代主义强调科学知识是个人建构起来的。而不是外在于人的客观知识。因此科学知识也不能由教师教

给学生，而是要通过学生自己的经历和体验来获得。要允

许学生自己对知识进行理解。在教学方法一卜，后现代主义强调的足自主建构和探究研讨式的学习方法．即通过学

生自主的科学探究来建构知1识，通过学习者之间的讨论

和交流来建构知识。教师在具体的教学策略卜也应该加

以改变，即把抽象的知识具体化，把清晰的事实模糊化，

从确定中寻找不确定性，并从中生成町以探究的fbJ题。这

样的教学策略能引起学生发生一系列转变：变一味追求抽象的本质为追求具体丰富的科学经验和现象，变追求同一性的知识为追求多元化的认识与理解，变追求确定的答案为追求对不确定的问题的探究。

四、结语

贯穿后现代主义精神的概念可紧敛存“解构”与“多

元”两个概念匕，这样的理念正冲击着目前的教育环境。原先的社会秩序正遭遇后现代主义的挑战．教育的脚步亦需掌握入本化、多元化、民主化、科技化、国际化的原则而迈进。如此一来，才不至于在后现代主义的杂音之巾错

乱脚步而迷失方向，进而能够培育出符合未来时代要求

的新公民。教育改革措施所勾勒的美好前景也才能得以

落实。

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