新课程标准下的教师听课评课

新课程标准下的教师听课评课（之一）

如何听课、评课？“听”有听的方法，“评”有评的内容，它们都是有规律可循的。

一、怎样听课

1、听课准备

（1）学识准备

熟悉课程标准，充分把握教材。按课程标准应做到4个弄清：①弄清教学目的任务；②弄清教学建议；③弄清规定的知识体系；④弄清限定的知识范围和深度。

学习和掌握有关学科的教改信息。各个学科、各个领域都会涌现出许多新的教研成果，包括新的知识、新的方法、新的理论。

学习教育理论。包括教育学、心理学、教学法和先进教改信息等，借助教育理论可以更好地分析教育现象。

积累听课评课材料。听课评课作为一门新兴科学，这方面材料还不是很多，这就需要听课者注意积累。具体方法，一方面要从各种报刊杂志和图书中收集；另一方面边听课边总结。

（2）心理准备

态度上的准备：听课要做到诚心、虚心、专心、细心、公心；

情绪上的准备：听课是一项艰苦的劳动，它要求听课者不仅要听得懂，听得进，还要做记录，并深入思

2

考进行分析评定，应尽可能排除一切干扰，精神饱满，集中精力听好课。

（3）情况准备

要了解听课班级学生的基本情况，如学生学习基础，智力和班级管理情况；

要了解任课教师有关情况，如学识水平，工作态度、教学经历等。

（4）物质准备

听课者不能徒手洗耳恭听，要带好听课笔记、教科书、参考书等。

2、听课要领

（1）全身心投入

听课者要想获得理想的听课效果，要保持注意力的高度集中，全身心地投入。

（2）掌握观察要领

一节课成功与否，不仅仅在于教师讲了多少；更在学生学会了多少。所以听课应从单一听教师的“讲”变为同时看学生的“学”，做到既听又看，听看结合，注重观察。有人把听课又说成看课，这是有一定道理的。

听什么呢？一听教师怎么讲的，是不是讲到点子上了，重点是否突出，详略是否得当；二听教师课讲的是否清楚明白，学生能否听懂，教学语言如何；三听教师启发是否得当；四听学生的讨论和答题；五听课后学生的反馈。

3

看什么呢？一看教师的精神是否饱满，教态是否自然亲切，看教师板书是否合理，看教师运用教具是否熟练，看教法的选择是否得当，看教师指导学生学习是否得法，看教师实验的安排及操作，看教师对学生出现问题的处理是否巧妙……一句话，看教师主导作用发挥得如何。二看学生，看整个课堂气氛，是静坐呆听，死记硬背，还是情绪饱满，精神振奋；看学生参与教学活动；看学生对教材的感知；看学生注意力是否集中，思维是否活跃；看学生的练习、板演、作业情况；看学生举手发言、思考问题情况；看学生活动的时间是否得当；看各类学生特别是后进生的积极性是否调动起来；看学生与教师情感是否交融；看学生分析问题，解决问题能力如何……一句话，看学生主体作用发挥得如何。

想什么呢？不仅要边听、边看，还要边想。因为对课堂教学水平的分析不能仅停留在表现现象的观察上，更要做出正确的判断，有时需要透过现象去分析它的实质。上得好的课，应该看得出学生是怎样从不懂到懂，从不会到会，从不熟练到比较熟练的过程。在课堂上，学生答错了，答得不完整，答得结结巴巴，这是正常现象，正因为这样他才要学习。老师的功夫也就是在学生答错时，能加以引导，答得不完整时，能加以启发。所以听课，一定要注意看实际效果，看学生怎么学，看教师怎样教学生学的。

3、听课记录

听课记录包括两个主要方面：一是教学实录；二是教学评点。而在记录本上的体现，左边是实录，右边是评点。

课堂实录包括：①听课年月日、学科、班级、执教者、课题、第几课时等；②教学过程（包括教学环节和教学内容）；③教学时采用的方法（多以记板书为主）；④各个教学环节的时间安排；⑤学生活动情况；⑥教学效果。一是简录，简要记录教学步骤、方法、板书等。二是详录，比较详细地把教学步骤都记下来。三是记实，把教师开始讲课，师生活动，直到下课都记录下来。

课堂评点是听课者对本节课教学的优缺点的初步分析与评估，以及提出的建议。包括：教材处理与教学思路、目标；教学重点、难点、关键；课堂结构设计；教学方法的选择；教学手段的运用；教学基本功；教学思想；实验等。

4

好的听课记录应是实录与评点兼顾，特别是做好课堂评点往往比实录更重要。

二、怎样评课

评课是一种说服的艺术。说服，就是求和谐、求愉快、求发展。说服是一种技巧，说服是一种智慧。善于说服别人，首先应善于说服自己。充分尊重别人，是说服别人的心理基础；以理服人，是让人心悦诚服的保证。评课是一门科学，也是一门技术。是科学就有规律可循，是技术就有要领可操作。评课的原则、要领、形式和技巧反映了评课的规律和技术。

（一）评课原则

1、实事求是的原则

要坦率诚恳，要本着公正、实事求是的态度，实话实说是体现评课者责任心的问题，也是给执教者学习的机会，切不可敷衍了事，那样对不起同事的劳动。

2、针对性原则

评课不宜面面俱到，应就执教者的主要目标进行评述，问题要集中明确，充分肯定特色，也大胆提出改进，不主张罗列太多，只要一两三点到位就够了。要因人而异，不要强求一律。

3、激励性原则

要兼顾整体、讲究方法，就课论课，就事论事，不要由评课到评人，更不能因一堂课而否定其全部工作。评课最终目的是为了激励授课者，而不是挑毛病，要让执教者听了你的评课后更有信心，更有勇气，而不要让他听后感叹：“这辈子再也不上公开课了！”

5

（二）评课标准

评课作为一种质量分析，首先应该有一种质量标准，这就如同一种产品的质量验收一样。一节好课的评价标准是什么？因为学科不同，年级不同，地区不同，每次评课的目的任务不同，很难有一个通用的标准。下面列举的只是许多评价标准中的一种。

一节课的评价标准

1、教学目的（体现目标意识）

（1）教学目标全面、具体、明确，符合课程标准、教材和学生实际。

（2）重点和难点的提出与处理得当，抓住了关键，能以简驾繁，所教知识准确。

（3）教学目标达成意识强，贯穿教学过程始终。

2、教学程序（体现主体意识）

（1）教学思路清晰，课堂结构严谨，教学密度合理。

（2）面向全体，体现差异，因材施教，全面提高学生素质。

（3）传授知识的量和训练能力的度适中，突出重点，抓住关键。

（4）给学生创造机会，让他们主动参与，主动发展。

（5）体现知识形成过程，结论由学生自悟与发现。

6

3、教学方法（体现训练意识）

（1）精讲精练，体现思维训练为重点，落实“双基”。

（2）教学方法灵活多样，符合教材、学生和教师实际。

（3）教学信息多项交流，反馈及时，矫正奏效。

（4）从实际出发，运用现代教学手段。

4、情感教育（体现情感意识）

（1）教学民主，师生平等，课堂气氛融洽和谐，培养创造新能力。

（2）重视学生动机、兴趣、习惯、信心等非智力因素培养。

5、教学基本功（体现技能意识）

（1）用普通话教学，语言规范简洁，生动形象。

（2）教态亲切、自然、端庄、大方。

（3）板书工整、美观、言简意赅，层次清楚。

（4）能熟练运用现代化教学手段。

（5）课堂能力强。

7

6、教学效果（体现效率意识）

（1）教学目标达成，教学效果好。

（2）学生会学，学习生动，课堂气氛活跃。

（3）信息量适度，学生负担合理，短时高效。

7、教学特色（体现特色意识）

（1）教学有个性特点。

（2）教师形成教学风格。

（三）综合评析

所谓综合评析就是指评课者对1节课从整体上做出全面、系统的评价。通常做法是先分析后综合。综合评析包括以下内容：从教学目标上分析；从处理教材上分析；从教学程序上分析；从教学方法与手段上分析；从教学基本功上分析（既不就事论事也不空谈理论）；从教学效果上分析；从教学个性上分析；从教学思想上分析；作出综合性评析意见。

1、从教学目标上分析

首先，从教学目标制订来看，要看是否全面、具体、适宜。全面指能从知识、能力、思想情感等几个方面确定；具体指知识、能力、思想情感目标都要有明确要求，体现学科特点；适宜指确定的教学目标，能以课程标准为指导，体现年级、单元教材特点，符合学生年龄实际和认识规律，难易适度。

8

其次，从目标达成来看，要看教学目标是不是明确地体现在每一教学环节中，教学手段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务；要看课堂上是否尽快地接触重点内容，重点内容的教学时间是否得到保证，重点知识和技能是否得到巩固和强化。

目标是人做事的内在动因，目标越具体明确，做事的自觉性和积极性越高，效率越高，反之亦然。教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制订和达成，是衡量课好坏的主要尺度。所以分析课首先要分析教学目标。

2、处理教材上做出分析

评析老师一节课上的好与坏不仅要看教学目标的制定和落实，还要看教者对教材的组织和处理。我们在评析教师一节课时，既要看教师知识教授的准确科学，更要注意分析教师教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

3、从教学程序上分析

教学目标要在教学程序中完成，教学目标能不能实现要看教师教学程序的设计和运作。缘此，评课就必须要对教学程序做出评析。教学程序评析包括以下几个主要方面。

看教学思路设计。教学思路是教师上课的脉络和主线，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。它反映一系列教学措施怎样编排组合，怎样衔接过渡，怎样安排详略，怎样安排讲练等。

评课者评教学思路，一是要看教学思路设计符不符合教学内容实际，符不符合学生实际；二是要看教学思路的设计是不是有一定的独创性，超凡脱俗给学生以新鲜的感受；三是看教学思路的层次，脉络是不是清晰；四是看教师在课堂上教学思路实际运作的效果。

我们平时看到有些老师课上不好，效率低，很大的一个程度就是教学思路不清，或教学思路不符合教学

9

内容实际和学生实际等造成的。所以评课，必须注重对教学思路的评析。

看课堂结构安排（课堂结构也称为教学环节或步骤）。教学思路与课堂结构既有区别又有联系，教学思路侧重教材处理，反映教师课堂教学纵向教学脉络，而课堂结构侧重教法设计，反映教学横向的层次和环节。它是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序和时间分配。通常一节好课的结构是结构严谨、环环相扣，过渡自然，时间分配合理，密度适中，效率高。

计算授课者的教学时间设计，能较好地了解授课者授课重点、结构安排。授课时间设计包括：教学环节的时间分配与衔接是否恰当。

计算教学环节的时间分配，看教学环节时间分配和衔接是否恰当。看有无前松后紧（前面时间安排多，内容松散，后面时间少，内容密度大）或前紧后松现象（前面时间少，教学密度大，后面时间多，内容松散），看讲与练时间搭配是否合理等。

计算教师活动与学生占用时间多少，看是否与教学目的和要求一致，有无教师占用时间过多，学生活动时间过少现象。

计算学生的个人活动时间与学生集体活动时间的分配。看学生个人活动，小组活动和全班活动时间分配是否合理，有无集体活动过多，学生个人自学、思考、完成作业时间太少现象。

计算优差生活动时间。看优、中、差生活动时间分配是否合理。有无优等生占用时间过多，差等生占用时间太少的现象。

计算非教学时间，看教师课堂上有无脱离教学内容的、做别的事情。浪费宝贵的课堂时间的现象。

4、从教学方法和手段上分析

10

评析教师教学方法、教学手段的选择和运用是评课的又一重要内容。

什么是教学方法？它是指教师在教学过程中为完成教学目的、任务而采取的活动方式的总称。但它不是教师孤立的单一活动方式，包括教师“教学活动方式，还包括学生在教师指导下”“学”的方式，是“教”的方法与“学”的方法的统一。评析教学方法与手段包括以下几个主要内容：

看是不是量体裁衣，优选活用。我们知道，教学有法，但无定法，贵在得法。教学是一种复杂多变的系统工程，不可能有一种固定不变的万能方法。一种好的教学方法总是相对而言的，它总是因课程、因学生、因教师自身特点而相应变化的。也就是说教学方法的选择要量体裁衣，灵活运用。

看教学方法的多样化。教学方法最忌单调死板，再好的方法天天照搬，也会令人生厌。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性。所以评课既看教师是否能够面向实际恰当地选择教学方法，同时还要看教师能否在教学方法多样性上下一番功夫，使课堂教学超凡脱俗，常教常新，富有艺术性。

看教学方法的改革与创新。评析教师的教学方法既要评常规，还要看改革与创新。尤其是评析一些素质好的骨干教师的课。既要看常规，更要看改革和创新。要看课堂上的思维训练的设计，要看创新能力的培养，要看主体活动的发挥，要看新的课堂教学模式的构建，要看教学艺术风格的形成等。

看现代化教学手段运用。现代化教学呼唤现代化手段。“一支粉笔一本书，一块黑板一张嘴”的陈旧单一教学手段应该成为历史。看教师教学方法与手段的运用还要看教师适时、适当用了多媒体等现代化教学手段。

当前在高中阶段的教学方法的问题上还存在“四个一”现象：①一讲到底满堂灌。不给学生自读、讨论、思考交流时间，教师“讲”、“灌”包打天下。②一练到底，满堂练。由一个极端，走向另一个极端。教师备课找题目，上课甩题目，讲解对答案，怪不得学生说：“不是灌就是串，要不就是满堂练。”③一看到底，满堂看。有的教师上课便叫学生看书，没有指导，没有指示，没有具体要求，没有检查，没有反馈。名为“自学式”，实为“自由式”。④一问到底，满堂问。有的教师把“满堂灌”变成了“满堂问”，而提的问题，缺少精心设计，提问走形式。

11

5、从教师教学基本功上分析

教学基本功是教师上好课的一个重要方面，所以评析课还要看教师的教学基本功。通常，教师的教学基本功包括以下几个方面的内容。

看板书。好的板书，首先是设计科学合理，依纲扣本；其次要言简意赅，有艺术性；再次是条理性强，字迹工整美观，板画娴熟。

看教态。据心理学研究表明：人的表达靠55%的面部表情+38%的声音+7%的言词。教师课堂上的教态应该是明朗、快活、庄重，富有感染力。仪表端庄，举止从容，态度热情，热爱学生，师生情感交融。

看语言。教学也是一种语言的艺术。教师的语言有时关系到一节课的成败。首先，要准确清楚，说普通话，精当简练，生动形象有启发性；其次，教学语言的语调要高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化。

看教法。看教师运用教具，操作多媒体等现代化教学手段熟练程度。

6、从教学效果上分析

看课堂教学效果是评价课堂教学的重要依据。课堂效果评析包括以下几个方面：一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈；二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步，知识、能力、思想情操目标达成；三是有效利用45分钟（或40分钟），学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。

课堂效果的评析，有时也可以借助于测试手段。即当上完课，评课者出题对学生的知识掌握情况当场进行测试，而后通过统计分析来对课堂效果做出评价。

综合分析还包括从教师教学个性上分析，从教学思想上分析等。整体评析法的具体操作，不一定一开始

12

就从七个方面逐一分析评价，而要对所听的课先理出个头绪来。怎样理：第一步，从整体入手，粗粗地看一看，全课的教学过程是怎么安排的，有几个大的教学步骤；第二步，由整体到部分，逐步分析各个教学步骤，要分别理出上面的七个内容；第三步，从部分到整体，将各个教学步骤理出的内容汇总起来。然后再按照一定的顺序，从全课的角度逐个分析评价。

（四）当前评课中存在的问题

科学正确的评课能较好发挥应有的功能。反之不科学的评课会降低应有的作用。由于受种种因素的影响，目前在评课时，还存在许多不尽人意的地方。

1、具体表现

（1）重听轻评。如果有些该评的课而不评，一方面执教者心里没底；二是评课的作用没得以发挥，听课也就失去了意义。

（2）敷衍了事。即使有的课评了，有碍情面，评课敷衍了事，走过场。“不说好，不说坏，免得惹人怪”。评课大部分是虚假的评议，只讲赞歌，不讲缺点。评议会上，经常是发言只有三五人，评议只有三言两语，评课冷冷清清。

（3）平淡肤浅。有的听课者听了一节课后，看不出什么问题，笔记上没写出什么，只是笼统地认为“这节课教得不错”，或者说“这堂课教得很差”。有的评课者虽提了不少意见，但多半是枝节问题，教者板书如何，声音大小，教态，图表悬挂的高低等等。总之，评议平淡肤浅，泛泛而谈，触及不到问题，难怪有些老师感叹这样的评议没啥意思。

（4）面面俱到。对一节课的评议应该从整体上去分析评价，但决不是不分轻重、主次，而需要有所侧重。即根据每一次的听课目的和课型，以及学科特点突出重点。但实践中有些评课面面俱到，因而泛泛而谈，难以突破重点。

13

（5）参评面窄。评议会上评的少，看的多。为了避免冷场，组织者只好指名道姓发言，由于发言面不广，且大多属于被动发言，因此，评课场面冷清，难以形成各抒己见，畅所欲言的热烈气氛。

（6）以偏概全。还有一种倾向，评课时只评教师的一两节课，不评教师系列课，这如管中窥豹，很难作出全面评价的。

（7）评“新”弃“旧”。眼下冠以“新方法”、“新结构”、“新课型”的课多起来了。于是，凡是有“新”东西的地方就门庭若市，评课时认认真真，而对传统的东西不屑一顾。显然这也是不妥当的。

2、产生上述问题的原因分析

（1）认识不足，评议不到位。有的评议者不明确评课的目的意义，评课又怕得罪人，怕影响讲课教师晋级评优，所以评议时只讲优点不讲缺点。也有的问题来自讲课教师身上，他们认为对自己课提不足，是掉自己的价，是鸡蛋里挑骨头，一旦别人提出不同意见就顶牛。

（2）评议方法不当，效率低。评课是一门科学和艺术，有规律可循。如果不讲方法盲目地评课，自然效果就不好。

（3）缺乏严密组织，随心所欲。评课效果不好，还与评课没有组织好有密切的关系。有些听课评课，组织人员事前没有具体要求和管理，评课也是盲目性，随意性，松松垮垮。

（4）缺少素养，认识不到位。出现上述评课问题还与评课者的理论素养低，教学经验不足，对课不能做到居高临下的分析有密切的关系。

新课程标准下的教师听课评课（之二）

听课评课是学校领导了解教学、指导教学，教师之间相互学习，探讨新的教学方法，提高课堂教学水平

14

的重要方法之一。

听课评课的指标数量并非越多越好。若滥，则流于形式走过场，听课评课名存实亡。若无计划，无准备的盲目听课，缺乏特色，平淡无奇，则唤不起听课评课的激情灵感，达不到课堂教学研究的艺术境界。克服形式化、盲目性的对策，就是听课评课须有规范化、针对性。

课的类型多种多样，不是所有的课都是一个听法，一个评法，必须因课而异，有所侧重，听到实处，评到深处。

（一）

从开课本身的目的来看，听课评课大致有以下几种情况：一是指导性的听课评课；二是试验性的听课评课；三是示范观摩性听课评课；四是业务学习性的听课评课；五是竞赛评比性的听课评课。

1、指导性的听课评课，应该突出一个“导”字

这种听课多是对教学能力相对较弱的，或新上岗的青年教师，或发现某些教师教学有薄弱环节，通过实际听课，找出问题然后进行有针对性的指导，使之改进教学工作。要求指导者有一定的教学经验和理论修养，这种指导应贯穿于教学的全过程，有时要同教师一起备课，研究教学，设计方案，指导试讲，听后应及时交换意见，有时要连续听一段时间，直到该教师有了明显的进步，放心地上了路。

这类课一般是由刚走上工作岗位的新同志执教，目的是为了帮助他们走上讲台，会上课，上好课，同时发现他们的各自课堂教学特色，以便今后“量才录用”。一般应该分为这样几步进行：第一步听在他人事先帮助下备好的课；第二步听由他们自己确定的内容且自己备课的课；第三步听他人规定的讲课内容由他们自己备课的课；第四步听课人事先不作什么通知，进行随堂听课。这样由扶到放，循序渐近地进行引导，新教师的课堂教学水平一定会有提高。值得注意的是每进行一步，都应该有个过程。不是听一两堂课就算了事，应该连听几节。这样新教师才会有足够的锻炼机会，听课人对新教师的课堂教学水平提高情况才会心中

15

有数，以便确定下一步的指导计划、方法和措施。评新教师的课，要做到循循善诱，充分肯定他们的成绩。那怕是一点一滴也要给提出来。对这些老师来说，点滴成绩往往就是推动力。这些老师的课往往问题比较多，不宜和盘托出，倾盆大雨，以免他们接受不了，也不知从何改起。因此，每次必须抓住存在的主要问题，通过认真的分析、比较、总结，然后善意地提出来，使他们认为自己的课某些方面确实需要改进而乐意主动地逐步地去改。

2、试验性的听课评课，应该突出一个“研”字

这种听课的目的在于进行教改实验。实验前，要做充分的准备，可由领导和教师共同制定实验方案，通过切磋讨论，然后由教师实验，最后共同总结。由于是实验研究，可能成功，也可能失败。结论要经过反复实验后得出。

这里所指的试验课是指对教材处理的尝试，教学方法的探索，学生动手操作能力的训练，教学改革的实验课，等等。因此，听课前首先要搞清楚试验的专题是什么，试图通过这堂课教学解决什么具体问题等等。如果某堂试验课是研究“如何在生物教学中培养学生的思维能力”，那么我们在听课时就要注意这位老师是采用哪些合适的教学手段、方法在教学过程中培养学生的思维能力的。要边听边想边对照边分析边综合归纳。以形成自己对这堂试验课的独到见解。

评这种课，无须求全责备，能总结出一两条新鲜经验加以推广就好。扶持教师勇于、善于教学创新。允许失败，反复实验，不断完善。评课时，一要发表各自的见解，同时还应展开争论。正确的观点，完美的方法才会逐步明朗，执教者、听课人都会有较大的收获。切忌当面“好好好”什么建议都不提，而在背后大抒不同见解，一方面失去了研究的意义，另一方面听课的人也收获不大。

3、示范观摩性听课评课，应该突出一个“学”字

任何一种听课，都是向教师学习的过程。这种听课主要是指有目的、有计划地听某一位老师的课，从而提高自己的教学与管理水平。

16

这类课往往是一个单位或个人经过较长一段时间的实践，取得了比较成功的经验，由集体或个人精心设计的课。一般来说这类课是较成功的课。因此执教老师教学目标的制定，教学内容的确立，教学方法的选择，教学程序的控制，教学效果的检测等各方面都值得认真学习。听过以后应该再回忆回忆课堂教学的实况，组织讨论，看这堂课好在哪里，最好像集体备课那样，对这堂课进行分析研究，然后再对照自己的教学实践，写一写听后的体会，使自己真正有所得。当然这样的课也难免有问题，发现问题也应善意地提出来。

4、业务学习性的听课评课，应突出一个“帮”字

这主要是指同事之间的相互听课，目的是互帮互学，共同提高教学业务水平。一般有两种情况：一是执教者为了解决课堂教学中的某个实际问题，邀请一二个或三五个同事进自己的课堂听课。听这样的课听课的老师要针对执教者提出的问题去听，听后也要围绕执教者提出的问题去帮助，使执教者有所得。二是老师为了解决教学中的实际困难深入到有经验的老师课堂听课，希望在别人的课堂上得到启发。听课者应该事先和执教者打个招呼，征得同意，并说明自己为什么要听他的课，这样执教者可以按照听课者的意图做些准备。课后，听课者的问题解决了，同时要与执教者说明自己是怎样在他的课堂上解决问题的并表示谢意。

教师之间的相互听课交流是提高教师，特别是提高青年教师教学水平的重要途径。这种听课，目的是帮助有建树的教师总结他们的教学经验。听课时，要善于观察和鉴别，帮助教师将其经验上升为理性，进而推广。典型引路，既是提高整体教学能力的要求，也是打造名师，提高学校影响力的重要手段。

5、竞赛评比性的听课评课，应该突出一个“比”字

有时为了评定或评选，要对教师的课进行评议或推选。这样的听课，首先要确定一个统一的评比标准，便于评判的老师有一个统一的尺子，如教学目的是否明确，重点是否突出，讲授内容是否正确，课堂教学结构设计是否合理，教学方法是否灵活，是否体现教者自身的教学特色，教态是否自然大方，提问是否有启发性、思考性，教学语言是否规范，板书设计是否简洁明了。听课时应该先认真做好课堂记录，然后对照评分标准分项记分。这是就一堂课的本身进行纵向的比较；同一个层次的课全部听完以后再把所有的课集中起来做一次平衡，进行横的比较，最后得出名次。

17

当然无论听什么课，评什么课，最根本的是要看教师有没有把知识讲正确，有没有充分调动学生学习的积极性，师生的精神是否饱满，学生的思维是否紧张、活跃；教学过程中出现的情况处理得是否妥善、巧妙，是否因材施教，教学任务是否真正完成等等。

（二）

从听课与被听课的对象来看，听课大致有以下几种情况：一是被指导教师听指导教师的课；二是对新教师课堂教学的指导性听课；三是教师之间的听课；四是领导对教师的听课；五是教研员对本学科教师的听课。

1、被指导教师听指导教师的课

被指导的教师必须经常随班听指导教师的讲课，熟悉相关的教学环节，积累教学经验。

（1）课前要有一定的准备工作。作为被指导的教师，听课前应该问问指导教师教什么内容，把教材找来看一下，同时自己设想一下，假如让我教这一内容的课，准备怎样教，以便听课时有个对比。如果听课不做准备，匆忙走进教室，不理解上课教师的教学意图，不熟悉教材，就不会有较大的收获。

（2）听课中要认真观察和记录。在课堂上不仅要听，还要看，要仔细捕捉讲课者的语言和表情，记下他每个教学环节和教学方法。要一边听，一边观察思考。既要看教，又要看学，二者兼顾。看教者对教材的钻研，重点的处理，难点的突破，教法学法的设计，教学基本功的展示。看学生的学，要看学生的课堂表现，看学习参与的情绪，学习的习惯。总而言之要看教师主导作用和学生主体地位有机结合。只有做到听、看、想、记结合，耳、眼、脑、手并用，这样才能获得良好的听课效果。

（3）听课后要思考和整理。听完课后不能一听了之，应对课堂实况过几遍“电影”，应进行反复的琢磨。思考的办法有很多，或翻翻听课记录，或与执教者交谈，或将几节“互相牵连”的课做比较，或写一篇“听课体会”，或干脆将指导教师执教的内容拿到自己班上试试等。

18

2、对新教师课堂教学的指导性听课

指导教师必须随班听新教师上的课，了解新年教师每一个教学环节。指导青年教师的课堂教学，并非是简单地看看教案、听听课、评评课的问题，而是一项必须通盘考虑、周密安排的复杂工作。

新教师刚上岗的课堂教学可称为实习课，指导教师在听课中给授课者以赞许、鼓励的目光，给予授课者一定的支持、激励。评课时放松交谈气氛，以热诚、商量、启发的语言为主；对不足、弱点、失误视初教者的承受能力，中肯、策略地指明，使其坚定进取信心。评课的过程中，多些指导、建议，少些其它的语言。

在听实习课之前，可让授课人先试讲或“说课”。针对课前的“实弹演习”，提出指导意见或建议，授课人可根据指导教师的意见和建议重新审理、设计、编排课时，可能获得更上一层楼的效果。

3、教师之间的听课评课

组织教师相互听课评课是教研组的重要工作职能，是进行教师校本培训的重要形式，同时也是教师专业化发展的重要途径。通过教师之间互听课评课，使教师互相学习，取长补短，总结、完善和推广教学经验，以全面提高教师的整体素质，提高教学质量。

听课者要对号想想“假如我教这一课”，真听、乐听、会听、听会。要用别人的长处比自己的短处，而不是用自己长处比别人的短处。集他人教学的闪光点，充实丰富自我教学。评课多采用分散的自由漫谈式，以心换心，互帮互学。

教师去参加教研活动等听公开课也要做准备。由于大多数教师平时埋头教学工作，对某些教学理论，学术研究知之甚少，因此去听研究课一类的公开课可能会有一些不适应。这就需要在参加教研活动之前，千方百计去了解与钻研一下与之相关的学术理论，或向人求教，或者重温自己所积累的资料。这样能拓宽视野，缩短与“学术”的差距，这样去听公开课就会收获更大一些。

19

4、学校领导对本校教师的听课

领导的听课是学校管理的一项重要工作，它不仅仅是对教学工作的一种常规的检查管理手段，而且对教师的课堂教学往往有着导向作用。通过听课评课活动，能使学校领导直接了解教师的课堂教学情况，便于领导对教师教学存在的问题直接给予指导。每位领导干部都要切实深入课堂跟踪听课，及时发现、解决课改中出现的问题。听课后，要认真针对课堂教学设计、执教过程及学生能力、主体作用的发挥等方面进行评析，对课堂教学中存在的优缺点给以评点。领导的听课评课，应注意以下几点：

（1）加强学习，尽可能熟悉各学科教学要求，甚至对学科知识结构、体系都要有一定的了解。这样听课、评课才能从一定的高度去考察、评价教师的课堂教学，对教师的课堂教学提出导向性的意见。

（2）深刻理解本校的办学理念以及选择实施的主要教学思想、教学模式，熟知学校的教育教学计划，掌握各学科正在进行的教学改革及实验研究情况。这样在听课评课时，就可做到上下一致，前后一贯，避免评课的随意性使教师无所适从，或给学科组、课题组的工作造成不必要的干扰。

（3）与教师平等地交流与沟通。教师对教学都有自己的计划；教师对学生能力的培养及课堂教学也有自己的研究和思考；而且身处第一线的教师对教材和学生也更为熟悉。评课者在听课前后，评课前应与教师进行必要的沟通，平等地进行交流，这样才能避免主观武断，易于为教师接受。对自己陌生的学科，评课时不妨以请教的口吻与教师进行交流。

（4）深入学生，掌握学情。教学以生为本，听课评课也应以生为本，不仅要关注教师教了什么，怎么教，而且更要关注学生学了什么，怎么学。

听课评课是学校教学管理工作中的重要一环，也是领导业务能力、管理水平的直接体现。

5、教研员的听课评课

20

教研员必须深入课堂听课，了解本学科每位教师的课堂讲授情况，把握群体教学水平。

（1）要选择好听课的时机。从教学工作特点上选择好听课的时机：一是从计划上选择，每学期听多少课，听那些课，怎样安排，大致上心中要有个谱；二是从新旧上选择，如新上岗的教师的课、新改换课程的教师的课；三是从协调上选择，比如“教师素质提升工程”的帮带指导式听课，或对教学有实际困难的老师连续听几节课，然后交流意见，以利改进；四是从教师心理状态上选择时机：听课应避开教师的不良情绪，避开教师的对立情绪，避开教师最忙乱的时候。

（2）要注意听课的方式。听课的方式非常多样，有随机抽取式、突击检查式、重点反复式、集体备课试讲式等等，在此不一一赘述。

教学研究应有的四种意识

新时期的教育改革，需要我们以创新的勇气和科学的理性在实践中不断探索，开拓前进的道路。只有不断地去研究，才不会使我们成为处于被动地位、盲目状态和经验层面的教书匠。教学研究是教育发展的第一生产力，是学校进步的基石，是教师成长的捷径。当前，各级教研机构、学校和教师都在重视教学研究。我们在教学研究时，关键在于继续思想、转变观念，不断进行自我反思和创造性探索，更要有四种意识。

一、生本意识

我们进行教学研究的对象，不仅仅是文本、教学方法，更重要的是我们的学生。我们要通过研究去创造适合学生的教学方法，摸索出能把学生培养成合格人才的教育方式。不论是古希腊苏格拉底的“产婆术”，还是我国古代孔子的启发式教学，还是20世纪后权威的“做中学”和陶行知的生活教育思想，都强调了以学生为本的真实生活情境中的自主探究学习。特别是教学新理念下学生的“自主、合作、探究”，更要求我们教师在进行教学研究时去关注每位学生，关注他们的个性，关注他们的差异，因材施教。正如苏霍姆林斯基说的：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会产生特有的音响；要使孩子的心灵同我讲的话发生共鸣，我自身就需同孩子的心弦对准音调。”

21

二、超前意识

教育是不断发展的，学生是不断变化的。教育既要适应现实，更要面向未来。正如同志所言：“教育要面向现代化、面向世界、面向未来。”教育的本质上就是一门未来学。我们正处在新课程改革与创新时期，我们的教学研究不可闭门造车，故步自封，应不断回顾昨天、反思今天和科学地预测和迎接明天；不断地汲取别人的先进经验，学习外来的教研新成果，充实自己，为我所用。强烈的超前意识，会使我们既脚踏实地、奋力拼搏，又拓宽视野，认清教研教改新动向。在现实生活中，存在的未必是合理的，流行的未必是有生命力的，允许的未必是提倡的。因此，适应不是迎合，不是盲从。只有超前意识下的行动，才是对现实更好的适应和对未来更好的准备。

三、创新意识

新课程标准的实施，对我们教师提出了更新与更高的要求。在社会经济快速发展的新时期，学生的心理、思想、行为、习惯都发生了许多新变化。另外，我们的教育教学也碰到许多新课题。如何贯彻新课程理念，如何进行学生评价，都需要我们从新的高度着眼，从新的方法入手，从新的角度着力，不断进行调查研究，在遵循教育基本规律的前提下，讲究以变应变，推陈出新。我们应当通过艰辛实践和潜心研究，敢于和善于扬弃别人和超越自己，不断有所发现，有所创新，努力在教学上形成自己的新风格，在学术上有新观点。如我们现在看到的一些名校：洋思中学、东庐中学、杜郎口中学，这些学校在进行教学研究上都很有创新意识，研究出了能真正培养学生能力的教学方式，而不是“新瓶装老酒”、“穿新鞋走老路”，真正体现了有创新意识的教学研究所释放出的巨大能量。

四、精品意识

在新课程改革的大背景下，不少学校教师都进行着教学研究与改革，但大部分学校教师只是粗放经营、工业化管理，并不像洋思、东庐、杜郎口中学那样去努力打造精品。精神产品尤其应是精品，不可是次品，更不能是废品。我们在教学研究中必须精益求精，大到教学方式的改革优化，小到教学常规中的每一个细小环节，炼字炼句，一定要坚持严肃、认真、审慎的态度。力争每一环节都精致、精巧、精细、精美，最后整

22

个教学研究的成果才可能是精品。我们在教学研究中要用精益求精的态度做好每件事，实施好全过程，真正树立“教研精品”的质量观，达到以精致创精品、以精品求发展的境界。这样更有利于实现因材施教，有利于实施新课程，有利于学生健康全面发展；这样才会使教学质量精品化，教育水平精英化。

这四种意识，生本意识是根本点，超前意识是着眼点，创新意识是切入点，精品意识是落脚点。将四点紧密结合，才是我们教学研究的整体意识。

我们在教学研究中要针对出现的新情况、新问题，积极追求人文情怀、科学理性与高质高效的和谐统一。广大教育者应立足学生，从本地区、本学校以及教育者本人的教育实践中发现和选择真实的、有意义的问题，扎实开展研究，改进教学方法，提高教育质量；还应努力克服急功近利、形式主义的不良学风，大兴求真务实之风，营造健康、创新、高质、高效的教研文化，“十年磨一剑”，精益求精，进一步提升教学科研的质量和效益，更好地为教育现代化，为学生的全面发展和社会经济发展服务。

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊名师荐书

成都市武侯实验中学校长李镇西荐书：

《陶行知教育文集》 陶行知著四川教育出版社打开这本书，你会发现，我们今天的教育批判与建设，几乎都没有超出陶行知当年的思考。

《育人三部曲》苏霍姆林斯基著 人民教育出版社 以散文般的文笔，夹叙夹议地诉说教育的情感、思想、智慧和美。

《学校无分数教育三部曲》阿莫纳什维利著教育科学出版社 作者教育实验的全程追踪，打开本书，我们不但可以走进他的教育生活，而且可以感悟到教育的真谛与智慧。

《灯下漫笔》 鲁迅著 海南出版社 一本鲁迅杂文的精选集子，一笔永不过时的民族精神遗产。

23

《命运与使命——中国知识分子问题世纪回眸》 冯建辉著华文出版社 了解中国近代以来知识分子的状况、社会地位及历史作用，立志做一个“仰望星空”的人。

《历史深处的忧虑》林达著生活·读书·新知三联书店 作者以平实而有魅力的语言讲述着美国现实生活中的故事，生动地介绍了美国法律、政治制度的思想原则，建立与发展过程，操作方式，历史价值。

如何说课

良好的说课能把理论与实践有机地结合起来，它集备中说、说中评、评中研为一体，这是优化课堂设计，提高教师教学能力的一种有效途径。

由过去听上课，评上课发展到今天听说课，评说课，这是教学研究工作的一大进步。为了更好地发挥系列教研活动，应该把说课和评课纳入听课和评课的研究活动之中。今天我们就来讨论说课和评说课的方法。

一、 什么是说课

说课是授课教师在个人备课的基础上，面对同行或教学研究人员系统的讲述自己对某一章或某一课时的教学方案设计及其指导思想、理论依据，然后由听者评说，说者答辩，达到相互交流共同提高目的的一种教研活动。

说课之所以能受到青睐，它有以下几个特点。

1．简易性与操作性说课不受时间、空间、人数，又不牵涉学生，简便易行。具有较强的参与合作性，能很好地解决教学与研究，理论与实践相脱节的矛盾。

2．理论性与科学性

24

在备课中，虽然教师对教材作了一些分析和处理，但这些分析和处理是浅显和感性的。而通过说课，从理性上审视材料，这就可能发现备课中的种种疏漏，再经过修改教案，疏漏就会得到弥补。从这个意义上说，它能帮助教师更好地吃透教材。

另外说课的准备过程是教师驾驭教材，优化教学设计的过程。尤其说课不仅要说明怎么教，还要说明为什么这样教。这就是迫使教师要去学习教学理论，认真思考问题。这是教师从理论上去认识教师写作能力和语言表达能力的过程。

3．交流性与示范性

说课是一种集思广益的活动，无论是同行，还是教研员都会在评议说课，切磋教艺，交流教学经验中获益，尤其是对说课者是最实际最贴切的指导。

当然，说课也有局限性。首先，看不到教师临场发挥，处置和随机应变的教学机智，看不到学生掌握知识形成能力的实际效果。这自然在评议上就有局限性。其次，在具体实施过程中，也有说得好，但教得不好，或者教得好说得不好的现象。这就需要在开展教学研究活动中，不能简单和孤立地看待教师说课的好与坏。要把说课评价与课堂教学评价结合起来。

二、 说课与备课、上课的关系

（一） 说课与备课的关系

1．相同点

（1）主要内容相同，说课与备课的教学内容是相同的。

（2） 主要任务相同，都是课前的准备工作。

25

（3） 主要做法相同，都是要学习大纲，吃透教材，了解学生，选择教法，设计教学过程。

2．不同点

（1）概念内涵不同。说课属于教研活动，要比备课研究问题更深入。而备课是教学任务如何完成的方法步骤，是知识结构如何转化为学生认知结构的实施方案，属于教学活动。

（2）对象不同，备课是要把结果展示给学生，即面对学生去上课，而说课是对其它教师，说明自己为什么要这样备课。

（3）目的不同。说课帮助教师认识备课规律，提高备课能力，而备课是面向学生为目的，它促使教师搞好教学设计，优化教学过程，提高课堂效益。

（4）活动形式不同。说课是一种集体进行的动态的教学备课活动；而备课是教师个体进行的静态教学活动。

（5）基本要求不同。说课教师不仅要说出每一具体内容的教学设计，做什么，怎么做，而且还要说出为什么要这样做。即说出设计的依据是什么。而备课特点就在于实用，强调教学活动的安排，只需要写出做什么，怎么做就行了。

（二） 说课与上课的关系

说课与上课有许多共同之处，但有自己的特点。

1．说课与上课要求不同

上课主要解决教什么，怎么教的问题；说课则不仅解决教什么，怎么教的问题，而且还要说出“为什么

26

这样教”的问题。

2．说课与上课的对象不同

上课的对象是学生，说课的对象是具有一定教学研究水平的领导和同行。由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受空间，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学；同时，说课不受教材、年级的，也不受人员的，大可到学校，小可到教研组。

另外，我们从下面还可以看出，说课与上课的目的、形式、内容、评价也是有很大差异的。

目的不同

提高教师知识水平与教学能力

全面提高学生整体素质

形式不同

执教者以教师为对象，是面对教师的 ,一项单边活动 .

执教者以学生为对象，是 面对学生的一种双边活动

内容不同

运用教材及相关教育科学理论

运用教材

27

评价不同

以教师整体素质作为评价标准

以学生的学习效果为评价

综上分析可以看出，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，，对于备课是一种深化和检查，能使备课理性化，对于上课是一种更为缜密的科学准备。

三、说课的内容

（一）说教材——阐述对教材的理解

说课，首先教者要说明自己对教材的理解，因为只有对教材理解透彻，才能制定出较完满的教学方案。说教材目的有两个：一是确定学习内容的范围与深度，明确“教”什么。二是揭示学习内容中各项知识与技能的相互关系，为教学顺序的安排奠定基础，知道“如何教”。

说教材包括三个方面内容。

1．在认真阅读教材的基础上，说明教材在大纲，课程标准对本年级的要求。阐述教材在整个教材系统（包括年级教材、整册教材和单元教材等系统）中的地位、作用、意义及分担的教学任务。

2．明确提出本课时的具体教学目标和教学重点、难点的设定及依据。教学目标是课时备课中所规定的课时结束时要实现的教学结果。课时目标越明确，越具体，反映教者的备课理解越充分，教法设计越合理。说课中要注意避免千篇一律的套话，要从识记、理解、掌握、应用四个层次上分析教学目标。分析教学目标要从德育目标、知识目标、能力目标三个方面加以说明。

28

3．分析教材的编写思路、结构特点以及重点、难点。说出教材中各知识点、能力点和教育点分布渗透的情况和处理意见，并站在理论的高度加以分析。俗话说：提领而顿，百毛皆顺。意思是说，只要我们抓住皮袄的领子轻轻的一顿，所有的毛就会顺顺溜溜。这“领”就是教材中的重点。这就要求教师说教材一定要说明确定教学的重点、难点，以及确定的教材依据和学情依据。即说明本课的重点、难点是什么？这些重点、难点根据是怎么提出来的？解决难点的关键是什么？

（二）说学生——分析教学对象

学生是学习的主体，因此教师说课必须说清楚学生。对学生做出准确无误的分析，这是教学得以正确开展的基础。说学生包括下面几个方面情况（这里可根据不同的课内容有所选择，可多可少）

1．学生旧知识基础和生活经验。

这里说明学生学习新知前他们所具有的知识经验，这种知识经验会对学习新知产生什么样的影响？

2． 起点能力分析

分析学生掌握教学内容所必须具备的学习技巧，以及是否具备学习新知识所必须掌握的技能和态度。

3．一般特点与学习风格差异

说明学生年龄特点，身体和智力上的个别差异所形成的学习方式。

（三）说方法——介绍选择那些方法与手段

说出课堂教学模式及模式实施的实践意义、理论依托；说出为开发学生思维、发展学生智力而采取的教学组织形式；说出在教学过程中让学生“会学”的学习方法的指导及依据；说出为实现教学目标，通过多种

29

手段（含电化教学）而创设的教学情境，并分析其在提高教学效果、培养学生兴趣中的作用。

（四）说教学程序——介绍教学过程设计

所谓教学程序是指教学过程的系统展开，它表现为教学活动推移的时间序列，通俗地讲，就是教学活动是如何发起，接着又是怎样展开，怎样结束的。

说教学过程是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想，教学个性与风格。也只有通过对教学过程的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学和艺术。

通常，教学过程要说清楚下面几个问题。

1． 教学思路与教学环节安排

说课者要把自己对教材的理解和处理，针对学生实际，借助那些教学手段来组织教学的基本教学思路说明白。

说教学程序要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清楚“教的是什么”“怎样教的”就行。不能按教案象给学生上课那样讲。另外注意一点是，在介绍教学过程时不仅要讲教学过程的安排，还要讲清：“为什么这样教”的理论依据（包括大纲依据、教学法依据、教育学和心理学依据）。

2．说明教与学的双边活动安排

这里说明怎样运用现代教学思想指导教学，怎样体现教师主导作用和学生主体活动和谐统一，教法与学法和谐统一，知识传授与智能开发的和谐统一，德育和智育的和谐统一。

30

3．说明重点与难点的处理

要说明在教学过程中，是怎样突出重点和解决难点的，解决难点运用什么办法。

4．说明采用那些教学手段辅助教学。什么时候，什么地方用，这样做的道理是什么。

5．说明板书设计。说明板书设计的意图。

以上所列各方面，在说课中并非孤立存在，也非位置平等，它需要说课者根据教材的内容和自身的实际予以详略取舍，在基本原则不变的情况下，更倡导能体现个性特点和有创新意识的内容的发挥。

培训者需要重视的两个自身问题

为配合新课程改革，各级承担教师培训任务的高师院校和进修学校尽了很大的努力，较好地完成了全员培训任务。但是，随着新课程改革的实施与推进，中小学教师迫切希望通过高效的教师培训快速提高素质，提升能力，教师继续教育的质效难以适应广大教师学习需求的问题日益突出。

为什么培训效果不理想？如果用这样一个问题去问培训者，不少人会列出许多原因：有培训机构办学条件方面的，如培训资源不丰富，经费不足等；有培训教材方面的，如教材脱离新课程实际，理论性强不适用等；有参训者的学习动机方面的，如仅为了评职称需要一定的学时被动参加培训，等等。不少培训者习惯于从客观条件和参训者身上找原因，很少（也不情愿）从自身去发现问题，解决问题。固然，造成培训效果不理想的原因确实有很多，既有外因，也有内因；既有他因，也有自因。但是，作为一名负责任的教师培训者，首先应该拷问自己：参训教师对自己的培训教学满意吗？自己应该做出哪些改变？笔者以为，以下两个现实问题需要引起培训者的高度重视。

一、需要进行课堂教学技能培训

31

在各级培训中，通过对课堂的观察和反思，我们发现培训者教学技能不熟练，或不具备有关教学技能，是影响培训效果的重要因素之一。从下面列举的几种现象中，我们可以看出培训者的教学技能实际状况。

1.照本宣科。培训者对着讲稿宣读，或边看着某本书（或电脑屏幕）边讲，平铺直叙，没有抑扬顿挫的语调，缺乏风趣幽默的话语。至于培训者说不了普通话，说话不流畅等现象，也不鲜见。参训者昏昏欲睡者有之，交头接耳者有之，中途退场者有之。有时，课堂里只剩下几个人，组织者只得提前结束。

2.乏于提问。讲座和报告是多数培训者喜欢采用的培训形式。这种培训形式，培训者讲得多，提问少甚至根本没有。难得一见的提问，也往往是培训者抛出问题，自问自答，参训者无机会提出问题。在有的培训课堂上，培训者也鼓励参训者提问，但因培训者引导不得法，“曲高”而“和寡”——问者甚少，问无质量。

3.运用多媒体不当。多数的培训课上，培训者使用现代化教学媒体。但是，能够充分利用者却不多见。大屏幕代替板书，呈现着标题、要点，甚至是讲话文本。极少有培训者穿插新课程教学视频的。有的培训者呈现的材料图、文、声并茂，参训者的注意力被吸引到到了鲜艳的图片色彩和“有趣”的背景音乐中，培训内容倒被忽略了。

讲解、提问、运用多媒体是教师课堂教学的基本功，所有教师都应首先具备。姑且不论导入、变化、强调和结束等培训课堂教学技能，仅以上三种现象就足以说明不少培训者的课堂教学技能现状堪忧，亟须通过训练，使其形成熟练的教学技能。只有这样，才有可能调动参训者的学习兴趣，主动参与培训活动，进行交往、对话。只有这样，才可能谈得上实现有效教学，增强培训效果。

二、需要进行教师培训课堂研究

培训者忽视对培训课堂的研究是一个比较普遍的现象。很多时候，培训者只是将培训理论书籍和报刊上介绍的培训模式、培训方法移植到培训课堂中，或是模仿国家级、省级培训课堂中专家、学者、教授们的教学，充当“模仿者”的角色。造成这种状况的主要原因有二：一是在一所教师培训机构内，某一课程的培训者只有一至两人，研究组织难以建立；二是培训者往往关注理论研究，热衷于培训模式等“大”的方面，而

32

轻视实践研究，尤其是培训课堂的研究。培训课堂教学的研究几乎处于一种空白的状态。当然，这也与一些培训机构疏于教学管理有关。

因此，应在培训机构建立集体备课制度、教研制度、课堂监控制度和课堂教学质量测评制度等，同时在加强对培训课堂管理的基础上，培训者应该自觉地开展培训课堂研究。如果培训者自己进行课堂研究，课堂观察——问卷调查（访谈学员）的方法，是可行的。

培训者可以在同事或学员（2—3人）的配合下，用纸笔记录课堂教学状况，并附上记录者的意见。有条件的培训机构，培训者也可以请技术人员拍摄培训课堂教学录像。培训者课后对课堂实录和意见、录像进行阅读、观察和分析，撰写教学反思，并形成教学案例。课前，培训者需要与同事、学员和技术人员进行交流，力求完整地反映培训者和学员双方的课堂行为状态，为自己设计问卷、访谈提供参考。对于问卷、访谈，培训者应精心设计好问题和可选项，引导观察者回忆课堂情境，并积极思考，参与对话。问卷最好采用无记名的方法，访谈不要由培训者自己组织，要做好记录或录音，这样做，有利于获取真实的反馈信息。

通过课堂观察——问卷调查（访谈学员），培训者可以培养自身的反思意识和合作意识，改变培训教学行为，从而提高培训教学的效果。

有效教学的“着力点”

新课程改革，秉承着开放的理念、多元的文化兼容，使课堂教学充满了活力。现在，课堂教学已呈现出百花齐放的景象，但是，其中也不乏低效课堂。有的课堂热闹有余而静思不足，有的课堂趣味盎然而精彩稍逊，有的课堂深度超前而适度不够，如何提高课堂教学的有效性，已成为人们研究的重要课题。

课堂教学需从以下几个“着力点”深挖细掘，以求提高其有效性。

一、教学内容的选择

33

王荣生教授提倡教师在教学过程中，首先要对“语文课程内容”有所研究，然后从教材中开发出自己的“教学内容”。教材就像一块未经雕琢的玉，其中蕴含着杂质，因而，这块“璞玉”需要教师精心雕琢。雕琢，即从教材中开发出适合自己以及学生的“教学内容”，这是一门学问。凡是能够适应学生知识水平的、可操作性强的内容，都可列入教材开发的范畴。

优化或开发“教学内容”，需要教师的统筹安排，合理兼顾。如《孔乙己》这篇课文，笔者选择的教学内容如下：1.给孔乙己写“介绍信”；2.探究孔乙己的死因（生存空间、生存能力）；3.“笑”的艺术意义。本来，这篇课文作为一篇小说，从小说的“人物、故事、情节”三要素进行教学也无可厚非，或者从“封建科举制度的牺牲品”为切入口进行教学也合情合理。可笔者却选择从适合学生的“口味”出发，以生动、新颖的教学内容激发学生的求知欲望，由此确保教学的有效性。反之，一成不变、生搬硬套的教学内容则容易引起学生“反胃”，学生不“适口”，教学的有效性便无从谈起。

由此可见，教学内容的选择关系到教学效果的高低。在教学内容的选择上，教师要力求有效。

二、教学方式、手段的使用

新课标倡导自主合作探究的学习方式，不少教师以为每一节课的教学方法、手段都要以此为主。于是，教师们上课不敢“讲”了，甚至有点“谈讲色变”。其实，这是大错特错的。教学方式的使用，还是要着眼于“有效”二字。不同类型、风格和特点的课文，其教学方法也不尽相同。有的课文需要以讲授为主，有的课文需要以探究为主，而有的课文则需要融讲授、探究为一体，这要因文制法、因文施教。从教学的有效性出发，有的课文如果能运用多媒体素材，效果则不同凡响，而有的课文则只需一支粉笔、一本书、一张嘴。同一篇课文，有的知识需要讲解，有的知识学生只要自学就能理解，那就没有“讲”的必要了。

例如，余光中的《乡愁》这首诗，教师如果单纯采取某种教法，效果肯定会大打折扣。全以教师讲授为主，则扼杀了学生的情感和智慧；单纯以学生的自主探究为主，则可能会导致学生对文本解读深度不够，或者缺少与诗歌产生共鸣。学习这首诗时，笔者先调其情，抓住“乡愁是一方矮矮的坟墓”这一“情感点”入手，以动情的讲解激发学生情感上的共鸣，很多学生情动于中，内心受到了极大震撼。而其他三节的内容，

34

以及拓展环节中的“诗歌创作”则全部留给学生，把主动权让给学生，让学生自己去感悟、理解。

有效教学是建立在教学方法的灵活使用之上的，教法的选择不必盲目跟着新理念，或人云亦去、鹦鹉学舌，而是要根据课文的不同特点、学生的需求而定。

三、教学反馈信息的收集、整理、反思、提升

这里的教学反馈信息包括两方面：教师自身的反馈以及学生的反馈。教师的反馈主要是教后的感受如何，能否从自身的课堂教学中寻找出不足和缺点，课堂教学中某个细节的处理是否有精彩之处，等等，都可列入反馈信息的内容。学生的反馈信息至关重要，有时候，教师自我感觉良好，但学生的反应却很平淡。这是为何？教师要深入学生去了解、收集教后的信息。并进一步把收集来的信息进行整理、分析，综合自身以及学生的信息，反思自己的教学，并提升为一定的教学理论。如此循环往复，课堂教学一定会趋向成熟、有效。

及时获取反馈信息，能为教师下一节课的“补救”奠定基础。如教学《愚公移山》一文，课堂上对“课文为何设计‘遗男’‘跳往助之’”这一细节讲解失误，课后我一了解，学生纷纷表示不理解。下节课始，我便设计了“补救”的措施。

信息反馈的分析与提升，对于提高教学的有效性起到了保证的作用。经常进行信息反馈，使教师对课堂教学更有把握。

有效教学与教学理念的更新替换有一定联系，但没有直接关系，有效教学关键在于自身，在于教学内容的选择、教法的使用和信息反馈的处理。

当前教育理论研究的主要特点

（一）关怀生命——生命教育兴起

35

近几年来，教育基本理论研究一个最显著的特点就是——关怀生命。以敬畏生命、关怀生命、尊重生命、发展生命、完善生命为主旨的理论研究成为热点。近年来，有关生命教育的研究向广度和深度发展。在生命教育理念的指导和启迪下，生命教育实践也获得了较大的发展，如以叶澜教授为代表的“生命·实践教育学派”，在课程、教材、课堂教学、师资培养、教学方法等方面目前全面实施了新基础教育的实验、探索，目前全国已有１０多个省市的３００多所中小学推广试验新基础教育，有３０多万名学生在新基础教育的推广试验中受益。生命教育理论与实践实现了有效的沟通与融合。

（二）加强反思——学科意识增强

当前的教育研究者从教育目的、教育本质、教育理论研究的基本问题、教育理论的功能、教育学的学科立场、学派创生及创生途径等不同视角对教育学进行了全面的反思，以期唤醒教育学科及其研究者自己的反思意识、自我意识和主体意识，实现教育学自身的不断超越和发展，充分显示了中国教育学者对教育学前途命运的担忧与思考，对教育学品格的渴望与期待。教育学要发展，教育理论研究要深化，教育实践要发展，必须全面反思发展中存在的问题，摆脱教育学依附于其他学科的现状，从自在走向自为，从依附走向。

教育理论研究者在寻求教育学品格之时应具有六种意识，即宽容意识、批评意识、意识、整合意识、现实意识、学术史意识。只有这样才能真正使教育学走向，实现创生，从而实现教育的繁荣与发展。

（三）注重整合——研究方法多元化

随着教育理论研究的不断深化，研究者打破了二元对立，思维方式开始发生性的变化。研究者开始注重不同研究方法之间的整合，研究方法呈现出多元化的发展趋势。

１．研究的现象学视角。认为教育学不能从抽象的理论文章中或分析系统中去寻找，而应该在生活世界中去寻找，强调教育理论必须关注时代的教育实践和现实并对其进行反思。同时，有学者还主张从实践哲学

36

视角探索现象学教育学的理论建构。

２．研究的生态学视角。认为教育生态学强调联系。基于教育生态学的教育科学研究方法应关注教育研究走出空泛教育，关注教育的可持续发展。

３．研究的后现代视角。认为我国的教育科学研究方法出现了思想方式由二元对立转向多元纷争、研究视角由唯理性转向非理性、价值取向由科学主义转向人本主义、话语结构由权威侄桔转向对话创新的四个基本趋势。

４．研究的复杂性思维视角。认为把复杂科学作为一种方引人教育学研究之中，不仅是教育活动或系统的复杂性所决定的，也是新世纪科学发展的必然趋势。

５．研究的混合的方法。用混合方法研究是指研究者在同一研究中综合调配或混合定量研究和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别。混合方法研究程序设计包括确定研究问题、确定研究目的、选择研究方法、收集资料、分析资料、解释资料、使数据合法化、得出结论并撰写最终报告等步骤。其突出优势是在研究中能增加交叉性优势，压缩非重叠性弱势，提高研究的效度与信度。

６．研究的叙事的方法。侧重的是教育经验或意义的反思和理解。让教育回归到生活本身，在教育生活中领悟教育的力量，使教育具有自己独特的理论和实践的生命力，这是教育叙事研究确切的追求。

还有研究者把脑科学、元教育学等研究成果运用于教育理论研究，从跨学科、复杂科学、本质主义和非本质主义的研究视角对教育理论进行全面、深人、系统的研究，研究方法呈现出多元化的发展趋势。

（四）走向实践——实践理论勃兴

１．重视教育理论与实践自身及其两者关系的探讨。这一视角的转变促使我们对教育理论自身进行反思，也促使我们对实践态度的转变。那种理论指导实践，实践应接受理论的指导的观点是不恰当的。实践由于受

37

我们平时极容易忽视但确实很重要的时间、空间、人们的习性和意图等因素的影响，实践的发生和发展遵循着自己的逻辑，作为理论研究者应该充分认识到这一点，应尊重实践发生发展的逻辑和实践工作者。

２．重视教育中关系国计民生问题的研究。主要有：教育发展战略与教育决策的科学化、民主化问题；职业教育和新农村建设问题。

教师进修院校在校本研修中做点啥

教师进修院校承担着中小学教师职后继续教育和基础教育教学研究与指导的任务，在校本教研修理念日益走进中小学校的今天，强调中小学教师继续教育和基础教育研究工作重心下移，解决过去中小学教师继续教育针对性和实效性不好、培训经费不足、教师工作和学习矛盾的困难等问题，有效整合资源强化服务功能，为中小学教师的校本研修提供智力支撑，这是教师进修院校应该解决好的问题。

为此，教师进修院校应该改变过去工作的传统理念，改变把中小学教师集中到教师进修院校集中统一培训的方式，引领中小学教师以校为本，以工作岗位为研究基地，以行动研究为主要方式，积极主动自我发展。以下几个方面值得研究与思考。

一、建立区域教师学习发展中心，完善中小学教师学习发展资源库

以教师进修院校为基地，筹措资金，建立区域教师学习发展中心，为基层中小学教师的校本研修提供学习资源。通过组织建立和完善区域教师图书室和阅览室，为教师学习提供文本学习资源；开发建立区域教师电子图书室，根据中小学教师的实际学习需求，整合有效资源，组织开发可供区域教师学习的电子图书；建立区域教师引领者队伍，组建区域校本研修指导组织。

区域教师学习发展中心具备可供中小学教师学习的资源、辅导教师和教师专业发展的引领者，应切实为中小学教师的研修提供营养和智力资源。中小学教师可以利用休息天、节假日来区域学习发展中心查找资料、购买图书、读书阅览，使教师进修院校成为中小学教师读书、购书的场所。

38

二、开通区域中小学教师研修网络平台，织就中小学教师之间的互动网络

利用网络组织教师之间的沟通和交流，使不同地区、不同学校、不同程度的教师实现平等对话，方便教师的学习交流，达到不花培训费、不离工作岗位、不误教学工作就能学习提升的目的，有效利用教育资源，调动教师学习发展的积极性。

三、进行中小学骨干教师的专题培训，用好传统院校培训模式的充电场

教师进修院校应该切实组织中小学骨干教师学习与培训，使他们通过系统的大信息量的集中专题培训，更新理论知识，提升理论水平。专题培训的学习形式依旧很有必要，而且应该高质量。

四、组织中小学教师的教研活动，铺就展示中小学教师成长的大舞台

教师进修院校有计划、有目的组织开展高质量、大规模的教师教研活动，以各种活动带动推进教师的学习和研究，搭建展示教师研修成果的舞台，使中小学教师的学习研究能够得以展示。通过高质量的教研活动，使教师在参与活动的过程中得到历练，提升技能和能力。

五、引领中小学教师的研修，打造学科教师精英团队

教师进修院校的教研员要做中小学教师学习发展和研修的导航者。教研员要积极学习教育新理论，研究教师培训的有效方式，组织引领中小学教师学习研修，搭建教师成长的舞台，带动教师进步成长；要能够深入基层，走进中小学校，走到教师中去，帮助教师解决教育教学中的实际问题，做教师专业发展的促进者。

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

教师的“习惯话语”

39

很多教师都有自己的“习惯话语”，日复一日，年复一年向学生不厌其烦地絮絮叨叨。在教师本人看来，那是他人生经验或信条的浓缩，非传递给学生不可。

《跟布朗先生对话②》一文中，布朗先生提到了自己的两位恩师，不难想象那两位先生“絮叨”的场景。

詹姆斯·O·布莱恩神父，社会学与经济学教师，让学生反思他们接受的所有教育，“如果你们不去帮助那些不如你们幸运的人，你们所有的学识、智力、技能和天赋都毫无意义。”

帕特里克·奥格老师对他们说：“你生下来的时候，就有一项使命只有你才能完成。你的任务就是找到这个使命。”

如果不是这两位先生的“絮叨”，恐怕布郎先生还无法找到自己与生俱来的使命。

身为教师，优势也就在于此吧。真的，没有哪种职业能够比教师更能影响他人的了，而且是成长中的年轻一代，这是让人多么自豪的事情。

大学毕业前，我的导师反复对我说：“你选择了一种职业，就选择了一种生活。”这句话迫使我去面对自己，去思考未来。我意识到，自己的内心是那样渴望帮助、指导、影响他人，还有哪种职业像教师这样适合我，令我向往的呢？于是，在很多人不解的目光中，我走进学校，做了一名孩子王，至今无悔。

工作之初，就在思考一个问题——我要建立怎样的“习惯话语”去影响自己的学生们呢？

渐渐地，答案开始明晰。

在学生眼里，我是快乐且自信的。快乐和自信从哪里来？每当触及这个话题，我便开始了自己的“絮叨”。

“一个人只有做自己喜欢且擅长的事情，才会幸福，才会自信。每个人都有自己独特的天赋，这个世界

40

也有一个最适合你的位置，用心找到它们，你的人生就会充实快乐。”

最初，孩子们似懂非懂，但是随着年龄和阅历的增长，他们开始明白，除了书本、考试和分数，还有同样重要甚至更重要的事情。“我是谁？”“我的兴趣在哪里？”“我的能力体现在哪些方面？”“我看重什么？”“我要成为一个怎样的人？”“我希望未来的生活是怎样的？”……这些问题引导着他们将目光投向自己的内心深处以及更广阔的外部世界。当他们写下“我的未来我作主”的作文标题，当他们开始规划自己的人生并付出行动朝目标迈进，当他们积极关注家事国事天下事……我看到“习惯话语”的作用终于初步显现。

“ Do what you love ,love what you do。”帮助学生理解并遵循这句话，是我能够给予他们的最有价值的影响，也是我能够赠予他们的最大财富。

教研员要促使教师主动思想

通常情况下，教研员发挥着两种作用，一是教研员提供思想，教师记录思想，看教研员有没有水平也就是看其有没有思想。但就笔者的实践看，就促进教师专业发展而言，提供有意义有价值的思想固然重要，但要实现思想的转化和教师的转变，非得让教师把思想用做动词不可，教研员的核心工作在于促使教师思想，使教师都能自觉而主动地关注自己的处境、现状、角色、使命和前途，主动寻找更加幸福快乐的自我人生道路，更加积极地为学生光明而美好的前途承担责任，这是教研员的另一种更为重要的作用。

1．引导教师认识主动思想的意义。

帕斯卡尔说：“人是一根能思想的苇草。”笛卡尔则说：“我思故我在。”思想是人的生存方式。对教师来说，教学本身就是一个不断思考，不断探寻规律和不断创新实践的过程。主动思想使教师产生职业成就感，体验到职业生命的意义，是教师在实践中实现专业成长的必要条件。唯有如此，才能使教师成为有思想的实践者和实践的思想者。

然而，现在的中小学教师，没有不说自己忙的。为什么忙?这之中当然有事情太多的因素，但不能否认，

41

很多教师缺乏思想(动词)，盲目地“忙”。

教研员要让教师认识到：人因思而变，思想是获得更有意义和更有效生活的唯一途径。要研究教师专业成长与教师生活状态、生存方式的关联，引导教师认识其中的关联，并使之成为提升教师的一种基本力量。

2．引导教师有效地思想。

对波斯纳的“教师成长=经验+反思”，我们已经耳熟能详。这个公式可以给我们如何思想以什么启示呢?

以获得课堂教学经验为例，对自身课堂教学中教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间联系和关系的思想是获得直接经验，对他人教学中这些关系的思想可以获得间接经验。

为什么要反思经验?因为个人的经验可能错误和肤浅。反思是对经验的依据、过程、结论进行深入的、持续的、批判性的审视。反思的目的在于突破经验的狭隘性和局限性，从而使反思的过程更有效益，使经验对未来的行动更加具有指导价值。要有效反思，首先需要对经验保持开放。其次，需要新经验和新信息的加入，可以说，是相异的信息刺激、促发和引起人们对原有经验的反思，真正能够实现对原有经验超越的同件互助提供对现有经验进行批判、改进和提升的相异信息。

教研员引导教师有效地思想，就需要引导教师对实践中的观念、行动、效果思想，以获得经验，同时又要不断对现有经验进行思想，以完善和提升经验。

3．引导教师欣赏成长变化。

教研员可以通过论文发表、优质课竞赛、骨干教师评选等方式对教师的专业成长进行评价，但是，外在的结果受多种因素影响，并非完全凭借教师个人主观努力所能达到；而且评优选模、论文发表等毕竟只有少数教师可能实现。这样，外在的评价很难让更多教师从中获得信心和成就感，要激发教师思想的积极性，需要从外在评价转向内在评价、自我评价。

42

对中小学教师而言，看到自己的成长与进步有利于提高自信心和思考的热情，这对自身的发展具有重要意义。谁能意识和感受这种变化?——只能靠教师自己——“得失心自知”。因此教研员需要引导教师随时感受和审视这种变化，引导教师欣赏自己，肯定自己，获得发展和成长的审美体验，并由此感受思想的幸福和快乐。

教研员怎样听评课

听评课是教研员必备的能力之一，也是提高教师教学水平的重要途径。俗话说“教学有法，教无定法，贵在得法”。其实，听评课也是一样“仁者见仁，智者见智”。每个教研员在实际工作中都会积累一定的听评课经验，形成自己独特的听评课风格。“山不在高，有仙则名”，工作方法因人而异，那么听评课方法也不能千篇一律。不管方法如何，只要能有的放矢，指导教学，提高教学水平，让学科教师心悦诚服，就达到了我们的工作目的。但是，凡事又都有规律可循，听评课也是一样，只是遵循“定体则无，大体则有”的规律，为此，在这里我们一起探讨听评课的规律。

一、听课

听课是评课的基础和前提，只有听好课，才会评好课。那么，怎样才能听好课呢？

（一）做好听课前的准备

俗话说“有备无患”，无备必乱。决不打无准备之仗。同理，在听课前一定要做充分的准备。

1、业务准备

(1)熟悉新课标，把握新教材

熟悉新课标要做到五个弄清：弄清教学目的任务；弄清教学建议；弄清规定的知识体系，各册教材，各

43

单元各章节知识的内在联系；弄清限定的知识范围和深度；弄清新课标的特点。

把握新教材要做到“三准一活”：对本学科教材体系和教学内容认识准；对教材重点、难点把握准；对课后训练目的要求掌握准。灵活地看教师组织和选择教法。

要将新课程标准熟知于心，新教材的内容要了如指掌。不妨在听课前备课，要听什么课，就要准备与该课相关的内容，从复习、导入新课、创设情境、新旧知识整合到复习、巩固等都要先自己做一些思考，然后带着自己的思路和授课教师的思路对比着听，这样做好处有三：一是你可以真正听进去；二是你可以有针对性地思考；三是你可以在比较中得到启发，找到最佳方案。

(2)了解学科教改信息

自己所承担的学科取得了哪些教改成果，有哪些新的信息必须知晓。这能提高听课的品位，使听课能站在应有的高度上，敏锐准确地发现教师授课的优缺点。

2、技术准备

要准备好听课的记录本、教科书、参考书等确定好听课时间。

3、准备

听课前要先通知授课教师和有关人员，要消除授课教师的紧张心理，要向教师说明听课的目的，让教师“轻松上阵”。

4、实情准备

在听课前要了解任课教师的学识水平、工作态度、教学经历、教学特点等，同时还要了解学生情况（学

44

苗也很重要，因为教学是师生双边活动，既要看教师，又要看学生。）

5、心理准备

在听课前要做到“五心”即“诚心，虚心，专心，细心，公心”。

（二）确定听课目的

根据听课目的可以把课划分为六种课型：

1、认识课。对象多为新教师或刚调入的教师；目的是了解教师的基本素质；评课多采用鼓励的原则，对缺点适当指出，但不宜过多。

2、检查课。对象是全体教师；目的是检查教师教学的实际情况（教与学），发现问题、印证问题、解决问题；评课宜采用集中评议，重在指导，提出改进意见。

3、研究课。教改某方面的实践或有争议的课，课前了解教师的意图或问题所在，听评时抓住要害。

4、评价课。鉴定教师的知识水平和业务能力，集体听、综合评、慎重作结论，结论进入业务档案。

5、总结课。目的是总结教师的教学经验或推广某一教改成果或是优秀教师给其他教师示范，评课重在总结经验，引伸推广，实现教学或教改中的一个重要意图。

6、帮导课。对象是不成熟的教师或有明显缺陷的教师。记录要全面准确，评课论据要充分，态度要诚恳。本着启发认识，鼓励努力的原则，指出问题产生的原因，帮助找到解决问题的具体办法，不宜多人评议，一般只个别交换意见。

45

（三）听课中做到高度集中

听课时精力要高度集中，做到“四动”：耳、眼、手、脑四个器官并动。

耳听：听教师的要求、讲解、提问，听学生的发言。

眼看：看教师的教态、板书、演示，看学生动作、神态。

脑想：想课堂上每个环节、每个方法的目的、作用、必要性（这样安排好不好？为什么？有无更好的办法？）。想环节之间的联系。

手记：尽可能记录课的全过程，特别是重要的环节（精彩之处，典型的问题）；记下自己思考的内容。

（四）听课注意的问题

1、听课既要看教师，又要看学生。

俗话说：“外行看热闹，内行看门道”，那么，听课到底看什么呢？

看教师：教学观念，教学设计，组织引导作用，应变能力等。如，语文课，有的教师在课堂上关注学生，关注诵读，关注精神，这体现了教师的教学观念；还要看教师的教学设计是否科学、合理；在教学过程中，教师在教学中的作用，是否是组织者、引导者；教师对课堂上的“突发事件”是否能灵活应变等等。

看学生：参与的时间够不够；参与热情高不高，是否积极主动；参与的质量高不高，是不是实质性参与，如，有的教师“满堂问”表面看挺热闹，实际上，教师提的问题没有多少思考量，这种提问只是教师讲课中的一点点缀而已，成为讲课中的一种形式，就是学生不回答，教师也会顺口说出答案，这实际上是教师牵制学生思维的“一言堂”的变形。另外，学生出现的问题要从教师的角度找原因。

46

2、不同内容的课，听课的侧重点有所不同。

比如语文学科，阅读课：是否重视学生的朗读并给予指导，是否教给学生阅读方法，是否重视阅读能力的培养，是否做到举一反三，触类旁通。当学生遇到未见过的文章时，是否能够用学过的阅读方法阅读分析。这就是阅读能力的培养。

作文指导课：是否注重调动学生的生活积累，是否帮助学生打开了思路。许多学生不会写作文，一谈写作文就头疼，总觉得无话可说，为什么呢？就是不善于调动生活积累，思路狭窄。教师要多写“下水文”，让学生在潜移默化中受到感悟、熏陶，感悟到写作的真谛。这样，通过不断的学练结合，才能逐渐培养学生的写作能力。

二、评课

（一） 评课的内容（评什么）

1、教学观念

教师的教学思想是否端正，是否贯彻素质教育的要求。如，教师是否将自己定位于课堂教学的组织者和学生学习的引导者，让学生成为学习的主体等；教师是否关注学生，关注差异，关注精神等都体现了教师的教学观念。

2、教与学的目标是否明确

课堂上到底要解决什么问题，教与学的目标分别是什么，授课前师生都要做到心中有数。在“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”这三维目标上是否达到了完美统一。

3、课堂教学结构是否合理

47

课堂教学结构是否合理，主要是看课堂教学程序的展开是否符合学生认知的一般规律。如，课堂上需要讨论，什么时候讨论，讨论多长时间等都要根据实际情况来安排。要遵循认知规律。

4、教学方法组合是否得当

有的教师采用一讲到底“满堂灌”的教法，虽然讲的津津乐道，但由于缺少学生的主体参与，因而也不是好课。教师要让学生真正参与课堂，应该采用“讨论式”的教学方法，让学生在师生互动过程中激活思维、发展智力。

5、反馈——矫正的实施是否有效

主要看⑴教师收集学生学习成效的反馈信息的意识是否强烈；教师反馈学生学习情况是否及时。⑵矫正应尽量避免雷同，尽可能以不同的方式处理教材，从不同的方面、不同的角度，采用不同的教学方法和教学媒体，打不同的比喻，举不同的例子，教学同一知识内容。真正实现反思教学的实际意义。

6、教学效果是否显著

看学生的学习积极性是否高涨；学生答问和练习的正确率怎样；师生的情感体验是否愉悦、欢畅。比如，有的教师作公开课时，为了追求气氛和效果搭一些中看不中用的花架子，组织学生进行没有实质意义的“伪参与”，这样的课决不会有好的教学效果。

7、重点是否突出，难点是否突破

主要看是否把握了知识规律和应用知识的规律的教学；是否遵循了同化、顺应的规律；是否讲清了理解知识的关键点。

8、“两主”作用是否协调

48

课堂教学是一种双向交流或多向交流，要突出学生的主体作用和教师的主导作用。教师必须鼓励学生质疑问难。养成他们主动探求、积极质疑的习惯，不断提高他们提问的质量，逐渐掌握探索的方法。教师要驾驭好学生课堂提问，必须有充足的知识储备（问渠哪得清如许，为有源头活水来）、较强的课堂应变能力和不怕问倒的气魄。教师要善于创设民主平等，师生协作，生生合作的和谐的教学氛围。

9、容量是否适中

主要看教与学是否有张有驰；知识呈现是否有密有疏。

10、时量分配是否合理

主要看重点、难点的教学与教学高潮的呈现是否一致；各教学环节的时量与教学任务是否匹配；是否安排了充分的学生活动时间。

11、教材的示范作用是否得到发挥

主要看是“用教材教”还是“教教材”。

12、教学手段的运用是否适当

主要看在当时当地条件下，是否充分运用了能够运用的教学手段，效果是否尽可能最好。

13、训练是否贯穿课堂教学的始终

主要看课堂教学是否始终在进行对学生的观察能力、表达（口头表达和书面表达）能力、操作能力、思维能力（核心）的训练。

49

14、教师的基本功是否扎实

主要看教师的导入、讲解、课堂教学语言、提问、板书、变化、反应、反馈、演示、结束等教学技能是否得到充分发挥。一个教师自身素质和修养的高低，决定了其教学能力与教学水平的高低，这正如苏霍姆林斯基所说的：“能力、志向才干的培养问题，没有教师的个性对学生个性的直接影响，是不能实际解决的。能力只能由能力来培养，志向只能由志向来培养，人才只能由人才来培养。”如，语文教师，对教材要有自己独特的感受和领悟，有了自己独到的感受和领悟后，方能引导学生思考、揣摩、品味。

15、课堂教学高潮是否形成 主要看课堂教学过程中是否呈现思维与活动的起伏。

（二）评课的原则及方法（怎样评 ）

1、评课的原则

（1）平等性原则

教研员要充分尊重授课教师的劳动，不论课讲的如何毕竟付出了劳动，在这一点上应给以肯定。遇到问题时要以探讨的口吻与授课教师交流。不要以指手画脚的态度、语言对待教师，更不要摆出“居高临下，盛气凌人”的架势。俗话说“智者千虑必有一失”，教研员的说法也不一定全对，因此，每个教研员都应做到虚怀若谷，平和坦诚，从善如流。善于创设一种民主、平等、和谐的评课氛围。

（2）求实性原则

教研员在评课时，要恰如其分地作出评价，褒贬要得当，既不能过分褒，也不能明显地贬。要从实际出发，从该教师已有的水平出发，从学生的实际出发，不要不切实际地提过高要求。要优点看的准，问题提的准，解决问题的办法可行。

50

（3）提高性原则

教研员听评课的目的就是要帮助教师提高教学水平，并始终以此为出发点和归宿，不要为评课而评课。每个教研员都应时刻不忘我们的“服务理念：服务教师，服务学校，服务教育”，要服务教师，就要甘当教师的勤务员。对教师的服务要恰切适度，富有成效。因此评课时要着眼于提高的原则有针对性地提出问题、提出改进的具体建议和方法，真正帮助教师提高教育教学水平。

（4）激励性原则

俗话说：“水不激不活，人不激不奋”。现代行为科学研究者认为：一个人在没有受到激励的情况下，其能力发挥仅为20%—30%，如果受到正确而充分的激励，能力就可能发挥到80%，请将不如激将。那么，教研员在评课时也要激励教师积极探索教学规律，提高教学水平。要充分发掘优点、肯定优点，给教师以足够的信心和希望，调动教师研究教学的积极性主动性。千万不能把课说的一无是处。要看到教师的未来和发展。

2、评课的方法

听课过程中就要做好评课的准备（必要时可做标记、记录或者打腹稿）

（1）回忆 评课前要回忆课的主要过程、典型环节（精彩之处或出现的问题）回忆以往自己对某问题的了解、认识

（2）分析整理（积极思维）

①主要优点 形成理性认识（概括出几点），还要在课中体现，评课时要有理有据。

②不足之处及原因 不足之处一定要找准，要分析到位，令人心服口服。

51

③改进的具体意见

一定要从实际出发，切实可行，要因人而异，因课而异。因为每个教师的个性不同（长处、短处都不同），教学环境、教学条件各不相同，评课时也不能照搬照抄，千篇一律。就是相同的课也不能到哪个学校都作出同样的评价。

（三） 评课时应注意的问题

1、教研员不要轻易发表见解。

评课前要深思熟虑，因为教研员在教师眼里是很权威的，深思熟虑，不仅是对教师负责也是对教研员自己负责。如果教研员的发言总是不疼不痒，不深不透，肤皮潦草，应付差事，长此以往，威信何在呢？

2、评课时一定不能照稿读，可以适当看提纲。

照稿读弊端有三：一是教师会认为你不是现场发挥，是事先准备好的评语，当然会认为你没水平；二是会影响你评课时语言的表现力和感染力；三是会影响教师对你建议的接受力。在正式开口评课之前要把自己要表达的内容在脑子里过一遍，表达时要做到：有逻辑性，语言流畅，语气肯定。

3、要抓住重点评

评课时细枝末节要一带而过，不要从头评到尾，面面俱到，这样会令人产生听觉疲劳，产生厌烦之心。试想，在这种情绪状态中，多好的建议，再苦口婆心，谁又会听得进去呢？

4、要一分为二地看问题

①要充分肯定优点，指出不足之处。再差的课也要找出几条优点。“欲抑先扬，接受批评顺理成章”，这

52

是很实用的工作方法。

②要善于从好的教学设计中发现不足。

③要善于从问题中发现闪光点。

5、要因人而异，有针对性

对不同层次的教师要求也不一样：对教学比较成熟的教师要高标准、严要求；对一般胜任的教师应指导他（她）在教改上下工夫；对刚毕业的教师只要教态自然、教学过程安排合理，没有知识上的错误就可以了，并且要多鼓励。对他们再高标准严要求就不合适了。

6、概括与具体结合

评课时既要有理论高度，又要有实际例子。只谈具体问题得到的只是细枝末节；只谈理论认识，教师会觉得不解渴，在实际教学中还是无所适从，因此，既要谈课的具体内容又要结合课提高认识。

7、要提出改进的具体建议

有的教研员评课时谈优点、谈不足讲的条条是道，可是就是不谈应该怎样改进，教师虽然知道了自己的不足，可是到底应该怎样做还是心中茫然。因此教研员评课时应该提出改进的具体建议。如果你想让教师佩服你的评课，你必须做到：优点看的准，问题提的准，解决问题的办法可行。

8、评课时要注意场合

即在不同的时间、地点、面对不同的对象评语应有所不同。尤其在领导（校长、教务主任等）及同事面前，要多谈优点，谈缺点时就要把握分寸，要含蓄，点到为止，最好不提名姓或者说成是普遍存在的问题，

53

只要本人领会就可以了，问题、不足尽量个别交流。因为每个人都有一份自尊，尤其在自己领导及同事面前，谁都想留下好的名声。留下自尊就是给以帮助，帮助别人就是帮助自己。这次你给她（他）留下了自尊，下次她（他）会还你一个支持，在教学、教研活动中全力的支持。相信大家在工作中会体会到的。

改进教研方式 与教师共同成长

随着基础教育课程改革的不断推进，教师教育受到了前所未有的重视。传统的教研工作由于过分强调了管理职能，而削弱了研究、指导与服务的职能；过分强调了课程的规范、有序地运作，而忽视了学校、教师在课程实施中的能动性和创造性；过分强调了对学校和教师的评比与甄别，而忽视了对其应有的激励、促进与催生。所有这些，都偏离了教研工作要服务于校本教研、服务于教师的专业成长这一重心和目标。

为此，我们要求教学研究人员要努力改进教研方式，不断实现教研创新，走进学校，倾听学校的呼声，增进彼此的了解；走近教师，触及教师的心灵，缩短彼此的距离。变灌输式指导为对话式互动，变指令性安排为参与式服务，帮助教师澄清作为情境参与者所带来的认知上的局限，促进教师的教学反思，努力成为新课程理念的创生者、教师专业建构的对话者、教师教育智慧的催生者，并在这一过程中，实现教研人员与教师的共同成长。

一、对话式研讨：促进教研员与教师的有效互动

“对话式研讨”是一种以对话为特征的教学研究方式，就是教研人员与教师双方围绕共同关心的话题，展开平等、积极、自由的互动与沟通，共同寻求解决问题的对策，并在这一过程中，实现双方原有信念的解构与重建，促进彼此专业的共同发展。“对话式研讨”既有别于自上而下的讲座、指令、教导、安排等，也有别于教师同行间的切磋和交流，而是对话双方聚焦于某一问题的共同合作，实现共同意义的建构过程。

和教师对话，需要教研人员放下架子，以一名同行者、合作者的身份和心态参与其中，聆听教师的倾诉、体味教师的困惑、深入教师的内心世界。

和教师对话，还需要讲求方法与策略，这不仅是引发教师以敞亮的心态参与其中的需要，也是促其暴露、促其反思、促其解构的需要。为此我们研制了多种对话的方法，如开门见山式：直入主题，直指问题症结；曲径通幽式：对于教师觉得敏感的、不愿直面甚至不希望谈及的话题，采取迂回战术，巧妙过渡，逼近主题，等等。

成功的对话需要教研人员善于创设合宜的情境，以促进教师的教学反思，我们研制出多种情境模式，如行为暴露式：教师的行为展示在前，教研人员的指导在后，这样可使指导更具有针对性，需要把握的是，教研员既要倾听教师的感受和困惑，又要高屋建瓴，透彻分析，对教师所采用的方法作出合理的归因，使其震撼，促其反思，并在教研员与教师的互动合作中形成新的方案；主题分析式：教研员呈现某一典型问题后，教师将其泛化、延伸，使其变成教师自己的问题，先由教师尝试提出某些解决问题的方案，再与别的解决方案进行甄别、比较、借鉴，汲取他人的营养，体悟自己的不足与缺陷，实现认识上的自我完善与提升。如此等等，不一而足。

多人的对话，还需要组织者掌握更多的技巧，如何引发话题?如何打破僵局?如何避免激烈的冲突?如何将发散的话题进行收拢?如何将讨论引向深入?如何鼓励更多的人参与、防止少数人包场，等等。这些都要求我们尽可能做到未雨绸缪，仔细规划，还要做到善于临场决断，随机应变。

对话促进了教师的教学反思，帮助教师实现了自我重建，这一过程必然会伴随着教师内心的情感体验，或喜悦、兴奋、激动，或痛苦、焦虑、困惑，而这种深层次的情感体验，正是教师不断扬弃、不断生成、不断提升的先兆。基于此，我们要求教研人员及时给予教师更多的人文关怀，或设身处地、或换位思考，设法帮助教师度过此时的心理冲突和情感危机。正是在这样的对话中，教研员与教师共议教学问题，共享教学智慧，实现思维碰撞，在有效互动中，彼此都得到发展。

二、参与式视导：把学校的问题视为自身工作中的问题

我们曾有过“一周两校”硬性规定，要求教研人员每星期不得少于去两所学校听课。这一制度性的安排，在一定时期内，对引导教研人员坚持深入基层、坚持到一线指导教师的确发挥过有效的作用。但因其活动方

55

式单一，主要以听教师的随堂课为主，随后施以指导，难免显得随意而低效。为了能更加有效地了解学校的教学情况，发挥教研室在学科教学管理方面的优势，我们在“一周两校”的基础上，研制了一种新的方式——“教学视导”。参加教学视导的人员，因其对视导过程中碰到的若干真实问题的关注，与学校、教师共同研究、共商对策，故而也能够与当事者(学校和教师)实现共同成长。

视导中，我们更多地采用现场观察、访谈、座谈、情境测试等方法，这样就使得人际的沟通、有效的观察、倾听以及理解在教学视导中占据着非常重要的分量，摒弃了传统的在教学管理中见事不见人的做法。

一段时间后，我们进行跟进式视导，对照前一次情况，了解学校的改进程度，并提出更高的要求和努力目标。这样既促进了学校改进措施的落实，推进了学校教学创新的步伐，也改进丁教研工作的方式，增进了对教学工作的了解；既有利于学校教师的发展，也有利于教研人员的成长。

三、菜单式服务：让教学研究更贴近学校需求

“教学管理”和“为教学服务”有着很大的差别。管理，关注的是既定的要求和目标能否达成；而服务，关注的是学校到底需要什么?教师到底缺少什么?如何更好地服务于学校和教师。过去我们只是凭主观的推断和臆测，往往并不能通过有效的方式帮助基层解决他们最需要解决的问题。为改变这种想帮忙却不能帮好忙的尴尬，我们研制了菜单式的服务计划，将教研人员可以提供的服务项目和方式列成表格供学校选择，并空出栏目，让学校填写我们没有想到的但却是他们所急需的服务项目或方式，为学校和教师提供更多选择的空间。这样，根据学校的需要，我们要么登门提供帮助，要么通过电子网络实现信息资源共享，要么整合全县的骨干教师力量或在这方面做得好的学校，为他们牵线搭桥，既增进了校际之间的联系，又帮助学校解决了实质性的问题。

菜单式服务，改变了传统的自上而下的教研思路，使教研工作变得更有效、更贴近学校的需求和实际，为学校和老师所欢迎。同时，菜单式服务，也增添了教研人员的荣誉感和紧迫感，服务质量的好差、是否受到学校和一线教师的欢迎便成了教研人员十分关注的问题，促进了教研人员在服务过程中专业知识的发展和教研质量的提高。

56

四、叙事性研究：为教师和教研员寻找反思的切入口

教学研究有别于学院式、规训式的研究，它是当事人置身于特定的教育情境之中，主动感知、解读、调适和架构教育情境的过程，其研究水平的高低更多地取决于研究者专业知识和实践智慧的高下，故而其研究具有情境性、实践性、反思性的特征，而与这些特征相匹配的研究方式就是叙事性研究。

我们鼓励教研人员努力写好活动的程序、细节，包括活动过程中的所思、所想、所忧、所虑以及预设与生成间的矛盾与冲突、困惑与抉择等。我们坚信，这不是一个简单的回忆的过程，而是一个不断反思、不断改进、不断提升的过程。

我们也曾多次组织教研人员和教师讲述自己的教研故事，这一活动，让我们进一步体验到了教研故事特有的魅力所在，真实与坦率的倾情流露、勇气与胆识的尽兴展示、感性与理性的交融合一，所有这些，都是那些重复着专家话语的所谓“研究”所不具备的。在教研故事里，各人展示着自己曾经经历过的真实情境，回避了行文中的大话、套话、官话，而是直面自己的困惑与彷徨、焦虑与沮丧，向人们展示出一个个真实的、纯真的、独特的、个性化的鲜活形象和内心世界。讲故事的过程成了对教研生活内在意义的探寻、体验、理解与建构的过程。教师不断叩问自己的教育教学行为对儿童及自己的成长意味着什么?教研人员不断叩问：自己的教研方式是否真的有益于教师及自己的专业成长?这便是引导教师和教研人员反思自身教研的极好方式，它具有传统意义的科研论文无法替代的价值!

总之，无论怎样的教研方式，我们都应设法营造适应教师心灵需求和教育特点的合宜情境，促其内在的教育信念得以合理释放，外在的影响得以内化和吸收。我们相信，只要我们不断地加强研究，教研工作一定会走上符合规律的健康路。

教师的期待与教研员的责任

教研员是为教师服务的，首先需要了解教师的想法与期望；其次需要研究教师为什么会有这些思想。然后作为教研员应该以什么态度与能力来满足教师的需要。

57

曾经从网上看到安徽省安庆市的一位中学教师，对教研员提出了“十盼”的要求和“十怕”的担心，这个提醒很有价值，兹录于下和教研员们共勉：

一盼教研员成为好教员，送教上门；二盼教研员成为身边看得见的研究员，引导大家走科研之路；三盼教研员成为传播教改动态的信息员；四盼教研员成为教师发展的服务员；五盼教研员成为教师校际交流的联络员：六盼教研员成为教师校本研究的辅导员；七盼教研员成为倾听大家声音的录音员：八盼教研员成为学校教科研规划的设计员；九盼教研员成为教师专业展示的编导员；十盼教研员成为教师专业成长的见证员。

一怕教研员成了居高临下的准；二怕教研员成了指手画脚的仲裁员；三怕教研员成了教参和教辅的推销员；四怕教研员成了学生课外的补习员：五怕教研员成了浑浑噩噩的烟酒员：六怕教研员成了游山玩水的旅游员；七怕教研员成了随从领导下访的陪同员；八怕教研员成了只收集资料的统计员：九怕教研员成了只作几场报告的宣读员；十怕教研员成了无所事事的闲杂员。

出自基层学校教师的这类希望还有不少，如希望帮助学校培养“自己的力量”，希望“城市”教研员常下乡看看等。应该说，基层教师的这些心声十分恳切、十分感人。

面对这些呼声，作为教研员，我们不能没有回应，我们必须自觉努力求得素养的相应发展与提高，这是时代赋予我们的责任。

我们应该知道，在教师提出这些希望的背后，是新课程实施带来的新问题。课程体系与理念的重大变化，对教师的教学观念和专业素养提出了新的要求。也对教研工作提出了严峻的挑战。广大教师对教研员有着很高的心理期待，是很正常的。重要的是，要把提高教研员的素养作为当前基础教育的一个重要课题。

为此，我们试图从自身修养、工作策略和队伍建设层面上，提出教研员素养提升的三点基本建议：

要厚德博学。教研员的角色主要是“伯乐”，是为教师的业务发展提供指导与服务，并发现他们的教学经验．为这些经验的展示、辐射与提升创设机会和平台，使之成为区域的共享资源。这就需要教研员具有“为

58

他人做嫁衣”的品德与责任心，需要拓展自己的学术视野，需要对教师教学经验的推广价值有敏锐的判断力和提升力，能够通过加强修养来提高自己的人格魅力，提高自己的专业水平，来影响更多的教师。因此．厚德博学是一个教研员的修养目标，也是应有的自我要求。

要求同存异。这是一个学科或一门课程的教学发展与提高的必要条件。“求同”是指要有一个共同发展的大方向，体现在有效的结果上，是一个共同性的目标。“存异”是指在具体实施方式层面，提倡百花齐放、百家争鸣。这就需要教研员对各种教学风格和流派持有一视同仁的心态与行为准则，而且要设法营造这样的一种学术氛围：在其组织的教学展示、教学研讨活动中。要兼顾不同教学风格、不同教学流派交流与争鸣的平等性、公正性。不断丰富学科教学的经验。

要和谐发展。对于教师队伍的建设，需要正视客观存在的差异，并将这些差异看作是一种资源来开发。促进整个教师队伍在不同的基础上都有发展。追求和谐发展的基本思路是，为不同基础的教师提出不同的发展目标，帮助不同基础的教师确定符合其个性的发展途径。为不同基础的教师创设互相学习或结对互助的发展机制．总结不同基础教师的发展经验，在实现经验共享的过程中达到全体教师的和谐发展。

但是，要真正实现有效教研，教研员还必须与教师建立如同亲密朋友一样的关系，并将这种关系落实在对教师的指导工作中。有人曾谈到这样几条经验：

“现身说法”。教研员绝大多数是来自一线的骨干教师，因此可以用自己在教学实践中的经验与教训启发教师反思。有位教研员曾说起他在农村学校当教师时的故事：上课有时会离开教室，让学生小组学习，但教学效果仍然很不错。其中的奥秘很能引起我们思考。

“点石成金”。帮助教师从他的个人化教学行为、教学经验中提炼出有个性特点的教学观念、教学方法、教学经验，并使内隐的个人理论显性化。

“引导研究”。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，那你就引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”校长这样，教研员也应该这样，从解决当前教师的困惑、需要出

59

发，帮助制订行动研究计划。

“严守教研伦理”。教研员来自基层学校。“多年的媳妇熬成婆”，在交流中要注意尊重教师，特别是比自己年轻的教师，防止“话语霸权”。

这些经验是很有道理的。

在实施新课程的过程中．有人提出需要加强三个“力”，即校长对课程的领导力，教师对课程的执行力，教研员对课程的指导力。由此可见，教研员的指导力对教师来说是非常重要的，是课程改革的有效推动力量。

此外，信息时代对教研工作提出了新的挑战。教研员要学会运用信息技术来扩大优质学习资源的共享面。提高教师教研的参与度，增强教研员与教师的互动交流。

可见，新课程背景下的教研员，需要相应的课程理论与素养、学科课程专业素养、教学研究指导素养、信息技术运用素养等。提高教研员素养是加强教研员队伍建设的根本，是进一步增强教研室工作生机与活力的基础。为此，不少教育行政机构对教研室的建设也已经提出了新的目标：

(1)教研员能站在研究的前沿，把握工作的科学性与客观性。

(2)要形成开放的教研员流动机制，让教研室充满活力。

(3)要建立专兼结合的教研队伍，让广大教师及时得到优质服务。

(4)要增强教研室的团队力量，加强与高校和其他科研机构的合作。

(5)要提高管理与规划的能力，让工作更有成就和价值。

60

总之，教研员的队伍建设和素养提升问题，已经摆到一个新的历史背景和平台上。面对新的时代要求．我们必须要以新的目标和要求来自我加压，与时俱进，以不辜负这一岗位的职责。这是一种使命，也是一种责任。

“下水”式教研的实践与思考

新课程实施中，教师教学实践中出现各种实践性问题，这些问题的解决，仅靠课程专家是远远不够的，需要激发学校与一线教师的积极参与，于是，校本教研应运而生。然而，现实中学校校本教研由于缺乏专业研究人员的积极参与，就常常会出现同水平反复、浅层次徘徊的问题，进展缓慢，甚至停滞不前。

为此，进修学校等教研部门需要积极改进和完善教研职能，提高教研人员业务素质，强化专业引领。同时转变教研人员的角色，由教学工作的指导者、培训者、鉴定者转变为学校教研活动的组织者、指导者、合作者、实践者。走出办公室，深入基层，走进课堂，走向教师群体，与教师一起研究、解决课改中的现实问题，引领校本教研持续发展，提高校本教研的实效，促进教师专业成长。我们的实践表明，这种“下水”式教研是提高校本教研实效的一种有效方式。

储蓄理论内力，练好研究内功

教师要想搞好教育教学研究，就必须拥有扎实的理底和较强的科研意识。一线教师毕竟承担着繁重的教育教学任务，能够用于理论学习的时间是有限的，因此教研人员必须在“提高理论学习的实效”上下工夫。

1.联系实际，选择理论学习内容。只有当理论学习内容成为教师工作生活的内在需要时，教师才能从心底里愿意学习。如为开展听课、评课比赛活动而学习教学评价理论；为开展课题研究而学习掌握观察法、调查法、测量法等教育科研方法，为开展课堂教学竞赛而学习课堂教学理论等。

2.研读文章，增强教师理底。学校出资订阅相关的教育教学报刊和一些教育著作，根据不同时期的

61

科研需要，精选、指定必读文章，让教师通过阅读深刻了解把握教育教学改革的最新动态和前沿理论、先进做法，丰富素养、提升内涵、触发灵感，使教师站在更高的起点审视自己和别人的教育教学行为。

3.定时集中，引导教师“讲”读后感。为扭转教师心情浮躁，读书看杂志走马观花、穷于应付、收获甚微的局面，教研人员组织教师集中在一起，讲文章中的哪些理论对自己有启发帮助，谈从书中学到了哪些做法，打算怎样学习借鉴。“讲”读后感对教师提出更高的要求，迫使教师不做表面文章，必须深入学习、体会，并内化为自己的思想。

4.引导讨论，结合实际得出真知。对具体的工作来说，书本、杂志上的做法和观点不能全盘照搬，要引导教师结合学校教学实践进行讨论，做法越辩越明晰，见解越研越深刻，在研讨中思维与思维碰撞，情感与情感交织，创新火花就会不断闪现。

5.实践磨炼，利用理论引领实践。学习理论的最终落脚点是指导改善教育教学实践，教研人员要引导教师将所学先进理论和做法及时用于各种教学实践和教学研究之中，使之真正转化为自己的教学行为，提升自己的教学水平、科研水平，发挥真正的理论先导作用。

改良集体备课，促进专业发展

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，这不仅适用于学生，也同样适用于教师。通过集体备课将个人的智慧和特点展现出来，大家群策群力，在交流讨论中弥补个人的不足，在倾听、吸纳他人意见的基础上学会协作和分享，才能够在互动中丰富课堂教学内容，提高工作效率，增加课堂教学的“含金”量。

1.有“备”而来。集体备课要以个人深入钻研教材为基础，深刻透彻地研究教材，教师要深入浅出地处理教材，找准学生的最近发展区域，多方收集信息，整合课程资源，形成自己的教学思路方案，带着思想、思考、思路参加集体备课。

2.开展集体交流。各备课组成员将自己深入钻研教材的研究心得、设计过程以及设计理念做详细的介绍，

62

在集思广益、群策群力的基础上共同研究出一条合理、有创新、可操作的教学思路。这个过程是相互争辩交流的过程，是思想碰撞的过程，是产生灵感造就智慧的过程。

3.个性化处理。集体备课后，教研人员要求每位教师再根据自身的教学特点、教学风格，本班学生的实际情况及自己最近获得教学信息和研读教材的最新感悟，再在教案旁作旁注，可以增删教学环节，更换教学方法，添补教学内容和情节，以此来体现个性化教学。

4.为课堂的“生成”做好准备。教案是预先设计好的教学环节，教学步骤紧紧相扣，但课堂又是千变万化的，因此教师“二次备课”后的教案在实施过程中仍需视具体课堂教学情况不断调整。学生在课堂活动中的种种反应、回答，无论以言语，还是以行为、情绪方式表现出来，都是教学过程中的生成性资源。这就要求教师在教学设计时，目标的设置不能过分偏向认知目标，更应注重能力目标和情感目标。教师备课时，必须尽量考虑会出现哪些情况，每种情况如何处理，并事先做出相应的教学安排，要求教师形成“弹性化”方案，要给学生留有自主、自由思维的空间。

5.强化教学反思，不断自我优化。自我反思是教师专业化成长的重要要素已成共识。我们倡导在教案中增添“教学反思”新页，也作为教学常规检查的重要内容。教师记录该节课有哪些闪光点，教学过程中有哪些新的发现或发生了哪些值得回味和研究的事情，学生学习情况如何，教学效果是否达到自己的理想境界，该节课的不足，等等。还可以通过询问学生记下他们的评教意见等。“课程资源的补充”也作为教案附页的要求，主要是归纳整理教学过程中所涉及的相关知识或教学补充内容，如果在报刊、杂志上搜集到的则作为教学资料摘编粘在教案的适当位置，作为资源积累。这样持之以恒，每位教师专业知识就会更加扎实，课堂教学也会更加生动、科学。

6.扬弃传统教案，倡导说课型教案。长期以来，许多教师把抄教案与备课等同起来，这种“劳而无功”的抄写浪费了教师大量的时间，我们尝试着倡导教师写说课型教案。具体写法要求是：①教学目标具体、准备、层次要求恰当而不笼统。②教学重、难点内容，只写分析理由。③教学过程简明扼要，课本、参考书上能找到的内容、例题、习题只要注明，不必再抄，着力写教学设计的根据。教案写教学设计的根据，有利于提高教师的备课能力、讲课能力和教学研究能力。写说课型教案减少了许多“教什么”的内容，增加了“怎

63

么教”、“为什么这么教”的内容，促进教师站在一定理论高度去审视、分析自己将要付诸实施的教学行为，不断提高理论与实践水平。

理念化为行动，生成实践知识

无论具有多么丰富的理论知识，教师都必须在真实的教学实践中去构建自己的实践知识。实践知识是“缄默知识”，隐含于教学实践过程，它的生成与发展是一个复杂的过程，总是与特定的课堂、学生、特定的知识领域相联系。它不是放之四海而皆准的知识，难以通过形式化或他人的直接讲授而获得，需要在教师个体的教学理论和教学实践的撞击中实现动态发展。校本教研必须聚焦课堂，发展教师的实践知识。

1.搜集学习课堂实践性知识技能。教育既是科学，又是艺术，课堂教学实践性很强，它需要高超的教育艺术，才能谙熟地驾驭。因此我们邀请专家讲座、购买影像光盘、组织教师搜集关于实践性知识的材料。如：肢体语言运用、语言艺术、捕捉课堂瞬间信息、整合信息艺术、提问艺术、答题艺术、应变艺术、把握动态课堂艺术等。这种搜集研究能够促使教师形象、直观地反观自己的教学细节，达到对照、提升的目的。

2.剖析典型“案例”，使理论与实践结合。这里的“案例”分析不是传统意义上的听、看、评，而是有针对性的指导，着重在观察、记录、分析、调整方面加以指导。使教师做到观察有明确的目的性、针对性，根据不同阶段所研究的问题，选择有价值的现象作为观察重点。从观察到记录要经过一个从外到内，再从内到外的过程，即把眼睛所观察到的信息通过思维活动内化为自己的认识，再通过文字记录下来。记录的案例是自己亲身经历或亲眼所见的，记录要详细、具体，为分析提供丰富的、有说服力的素材。分析案例时要把它放在一个完整的情境中进行，既要从心理学角度分析，又要从教育学角度分析，不仅对记录的内容表面分析，还要进行深层次分析，不仅要分析显性问题，还要分析隐性问题；不仅要分析即时性问题，还要分析本质问题。案例分析的价值是为了提升自我实践性智慧，使教师及时调整自己的教学行为。

3.教研员“下水”执教，使教学研究活起来。教研员根据研究需要选择适当课题，现场执教，把先进的理念在课堂中体现。上课主要有三种类型：一是集体备课后，上课体现研究性；二是按课程标准要求，有准备地上“达标课”，主要体现实验性；三是基于某研究课题或某种教学实验而上“演示课”，体现示范性。教

研员上课能起到现场培训作用，也可以使校本培训更贴近教学实际，推动校本研修的发展。

4.全程跟踪教师教学，促进教师个性化成长。每位教师知识、阅历、经验不同，在集体教研中得到共性的发展同时。教研员需要注重发展教师个性特长，形成个性化的教学风格。我们要求每位教师根据自己的特长，每学期至少开设一次研究课，具体做法是：教研员跟班听课多次，掌握教师基本的教学情况，然后在这位教师个体认真备课的基础上就某一问题进行集体讨论，促使其反思，改进教案，再进行现场听课、评课，通过教研员，骨干教师点评和同伴实践智慧的启迪，促使这位教师进行第二次、第三次反思来改进教学，使其教学质量螺旋式上升。这种全程跟踪的教研形式不局限于一般意义的听课、评课，而是对这位教师包括教学设计、听课、评课、反思、教案改进等相对完整的教学过程跟踪指导，发挥全体成员的实践智慧，弥补个体教师经验的不足，共享群体的教学实践智慧，最终成就教师个体教学风格。

创新科研方式，放大科研效益

中小学教师科研不同于专家式的课题研究，它不是侧重探索教育理论发展前沿，而是注重研究和解决教育教学实践中的新现象新问题。同时，教师的教育科研不仅仅是在从事“具体”的科研活动，也是用科研的意识和态度来面对教育教学实践当中的问题，并解决这些问题，使教师科研体现在平时经常性的教学活动中，但又超越其经验性、习惯性的教学活动。为使教师科研实现其应有价值，教研员必须作相应指导。

1.树立教师的教育科研意识。科研是一种意识，一种思想，而不是单纯的行为和技术，也不是单纯的手段。技术不可能被人人所掌握，思想却可以为人人所拥有。只有当科研成为一种思想，并找到对应的依附（课题）且与之紧密结合时，才会渗透到教师的每个细胞，浸润到教师的每个领域，发挥其特有的价值功能。

2.帮助选择研究“真”问题的课题。教师课题来源于自己的教育教学实践，来源于教师自己亲身经历的直接感受。而现实中遇到的问题较多，宜做选择，选择真正有价值的问题研究。课题宜小而具体，并符合实际，因为研究问题还必须具备与研究内容相关的期刊、报纸、书籍等信息资料以及设备工具，大量资料提供了丰富的资源和物质保障，同时也是研究的新起点，新的生长点。

65

3.帮助选择恰当的研究方法。研究方法没有好坏之分，但必须选择最佳研究方法，只有最佳方法才能给我们的研究带来方便，才是研究的捷径。研究方法的选择服务于研究任务，取决于研究目的，选择方法既要科学，也要有针对性。只有用科学的方法研究，才能得出真实可靠的结论，只有用有针对性的方法研究，才能做到研究富有实效。

4.跟踪研究过程，达成研究目标。要求教师按预设方案投入研究时，同时倡导相互配合。做课题研究不等于单干，它需要利用群体优势，这样研究才不至于停留在针对自己所遇到问题的肤浅层次，有时自己苦思冥想而不得要领的东西在与同伴闲聊时就有一种豁然开朗的感觉。同时，教研人员要适时对教师的研究工作进行效果分析或检测，根据研究是否达成有效预期目的而作必要的方案修订或调整，努力使研究目标达到理想程度。

5.总结推广，放大研究效益。教育科研的目的不仅仅是个人经验的积累与科研能力的提高，更重要的是把自己或共同研究的结果进行推广，扩大影响，让同行少走弯路。因此教研人员要及时汇集科研过程中的所有资料进行分析、整理、总结、概括、提炼并撰写研究总结报告，并通过召开先进教育经验交流会、研究成果发布会、专题研讨会、校际交流等活动，并在相关报刊发表研究文章，以推广研究成果，放大研究效益。

关于教研员出课的冷思考

为适应教育改革发展的新形势，现在很多地方的教研员“下水”上起了公开课、示范课、研究课。这一举措对于教研员理论联系实际、了解教学现状、提高教研视导的针对性和有效性无疑是非常重要的。然而，在教研员出课这一行动中，有些问题不能不引起教研员和相关主管部门的注意。概括起来有以下五点。

1．教研员出课要有主题，有研究，不能只是走形式。教研员出课是当前课改中的一股新潮，有的地方教研员出课，没有学科教师参与甚至领导也不参与，只是教研员自己选择一个学校上几节课，没有主题，没有研究，只是一般意义上的完成教学任务。这样的出课就达不到应有的效果。

教研员出课一方面是为了体察教学实际，了解学情教情；另一方面就是要研究问题，解决问题，探求理

66

论指导下的实践策略与方法。教研员出课要做到这两方面任务的有机结合，尤其要重视第二个方面的功能。

2．教研员出课不能数量太多。教研员工作的主要任务是学科教育教学工作的管理、学科教师队伍建设、课堂教学改革的指导与引领、学科教研科研的组织与管理，以及学科活动的开展等。教研员出课的目的是为了更好地完成上述任务。如果教研员出课太多就会本末倒置，荒了主业。根据我区教研员出课的经验，对于每学段一人配置的教研员编制，教研员每学年出示观摩课、示范课4节左右比较合适，研究课可以根据需要自主安排。

3．教研员出课不能演变成与教师赛课。教研员和教师是两个不同的角色，所以对二者的素质要求是不一样的。教研员除了要具备较好的教学素质外，还要有较高的教育理论水平、较强的教研科研能力以及出色的组织管理和协调能力等综合素质。在一个区域，教研员的课不一定是最高水平的，但应该是比较好的。然而，有些地方的教研员出课活动却演变成了教研员和教师的讲课比赛，教研员的课没有明确的教研主题和研究学习指向，只是一味地追求完美。教研员为了出示一节公开课，从备课到反复，试讲前后要用上两周左右的时间，耗费了大量精力，却达不到预期目的。教研员的课应立足于教育思想与理念的传递，立足于教学模式的研究与探索，立足于某一教学问题的分析与研究……总之，教研员的课应该是有明确任务和主题的课。如果仅仅是要展示一节漂亮的课，选择一位优秀教师讲可能比教研员更合适。

4．教研员出课不能没有后续工作。一节教研员的公开课，如果仅仅停留在听听课、交流交流的层面，这就大大降低了教研员公开课的功能。教研员的课应该是有主题、有任务的课，对于所要讨论的问题有些当场能够达成共识得出结论，有些任务可能不是一次活动就能解决的。这就需要有跟进的措施，要把出课和学科教研活动有机地结合起来，要针对出课活动遗留的问题，设计跟进的措施和行动，最终达到预期的目的。

5．教研员出课不能没有管理与评价。教研员是一支个体差异比较大的群体。这种差异一方面在于学科、学段的不同，另一方面就是个体经验积累的不同。因此，教研员出课既要允许个性的张扬，同时也要有统一的制度与要求，并且要有跟踪评价手段。主管部门要有明确的出课制度和要求，领导积极参与，指导了解相关情况，一个学期或一个学年进行一次阶段总结和评价。只有这样才能避免教研员出课的随意性和盲目性，才能保证教研员出课的质量

67

教研员在校本教研中的角色定位与工作重心转移

一、以专业引领为重点重新定位专业角色

（一）做先进教育理念的传播者

校本教研是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略，没有先进教育理念的引领是不可思议的。课程改革首先是思想观念的变革，只有教育理念彻底转变了，才能自觉指导教学行为，实现课改目标，而广大教师多年来形成的传统教育观念根深蒂固，这严重制约了新课程的实施和校本教研的开展。因此，教研员作为教学专业引领者，要把传播先进教育思想，更新教师的教学理念作为教研工作的头等大事来抓。教研员要带头学习掌握先进教育理论，不断用新的理论武装头脑，努力成为先进教育思想者的化身，成为教育改革的代言人。为此，教研员必须其备强烈的理论意识，时刻站在课改大潮的最前沿，抢占理论的制高点，要做普罗米修斯那样的播火者，总是抢在第一时间把国内乃至世界上最新的教改经验、最新的教育思想传达给一线的老师。教研员的专业引领，首先应该是理论的引领，观念的引领，有高深的理论修养，才能解决教研工作中的复杂问题，才能为一线教师指点迷津。

（二）做课程改革的探究者

教学研究是教研员的天职。新课程的实施，迫切要求教研员成为具有主体意识和探索精神的研究者。教研员要以研究主体的身份站在较高的层次上构建基于课堂实践的学术品格，要克服重学科知识而轻视课程理论的片面倾向，多方汲取思想养料，丰富自己的理论素养。教研员必须“闻道在先”，具有前瞻意识，率先更新教育教学观念，树立正确的教育观、人才观、质量观，做课程改革的先行者，领会课标精神，了解教材编写意图，掌握最新教学技能。新时期的教研员要把研究课程改革作为自己的责任、追求和乐趣。笔者认为，为了更深刻，全面地认识教育，应该在研究上达到三个层次。

1、立足学科抓教研。笔者是语文教研员，即立足于语文学科实际，从全面提高学生的语文素养主体目标出发，开展各种符合语文学科特点的教学研究和研讨活动。

68

2、纵观教育抓学科。把语文学科放在基础教育的大系统中去观照透析和研讨。在与其他学科的对比研讨中，更深层次把握语文的本质和规律。充分挖掘语文学科的人文教育内涵，充分发挥语文的美育功能，特别是在情感态度价值观方面的育人优势，充分发挥语文教研提升学生综合素养的重要作用。

3、跳出教育看教育。教育说到底是一种社会现象，必须以一种社会学的眼光去审视它、研究它。教育上许多问题，之所以纠缠不清，就是因为视野拘泥于教育领域。许多教育问题，并不是教育本身所能够解决的。语文教育家于漪先生曾说：就语文教语文，永远教不好的语文：就语文谈语文，永远谈不透语文；就教育论教育，永远是浅论甚至谬论。笔者一直牢记于先生的教诲，不断地探索和追求语文教研的养学形式和哲学境界。

“登高而招，臂非加长也，而见者远。”只要站得高看得远，就能够高屋建瓴的指导教师的教学和研究，就能够为一线教师提供最优质的信息和服务，在课改实践中展示出专业研究人员的应有水平。

（三）做先进教育理念与教育实践有机结合的促进者。

理论联系实际，是开展一切工作的基本前提。因此，理论如何联系实际，这是任何工作都必须研究的课题。教研员的特殊身份要求我们必须在理论联系实际方面有所作为。

众所周知，校本教研就是要用先进的理论解决“学校中”“教学中”存在的实际问题，或由问题的研究中生成新的理论，是一种理论联系实际的行动研究。但是，现实的问题是：教育理论家过于理性，他们往往精深于教育理论，短疏于教学实践；而一线教师呢，又偏于感性，他们身处教学一线，熟知教育教学的沟沟坎坎，而往往理论造诣肤浅，视域局限。教研员作为一个特殊群体，处于中间地带，正可以在理论与实践之间架桥铺路。

如今，随着新课程改革的深入，许多先进的教育理念己被广大教师接受并认可，“学生主体”“三维目标”“自主合作探究”“创新精神与实践能力”等反映新课程理念的词句经常出现在老师们的口头或文章之中。然而，当我们真正深入到课堂教学中时又会实实在在地感受到先进教育理念与教学实践之间的落差与断层。于

69

是很多问题出现了，比如“课堂活了，也乱了”“学生自主了，教师无所适从了”“课上的活动多了，实实在在的双基训练少了”等等，这种巨大的反差是改革之初所始料未及的。要缩小两者的落差，即促进理念与实践有机结合，这个重任就历史的落在了教研员的肩头，教研员们也正可以在这一特殊的中间地带，走出一条他人不曾也不可替代的学术道路。为此，教研员要架起“先进教育理念”与“高效的课堂教学实践”’之间的桥梁，成为连接“理论专家”与“实践教师”的纽带，成为先进理念与实际教学有机结合的促进者。

（四）做校本教研问题的发现者。

问题是研究的起点。爱因斯坦说：“发现问题比解决问题更重要。”在校教研中，教研员听课、评课、调研中，既要关注学生的学习状态，也要关注老师的教学行为，以及两者互动生成的动态过程。教研员听课数量多，工作涉及面广，这就要求教研员有较强的问题意识，及时发现、概括、提升问题，形成教研资源。

以太和为例。在课改实施初期，由于课改理念转化为课改行为还有很大难度，多数老师还是灌输式、一问一答式的教学，自主合作探究的学习方式难以实行，针对这个现象，我们引导教师思考“如何让学生真正参与教学活动，使课堂活跃起来”，并和老师们一道探讨具体的落实措施。进入实施阶段之后，我们在听课时发现课堂上学生很活跃，发言之声不绝于耳，但是由于部分同学课堂发言太多，导致教师无法关注到每个学生，并且大大延长了教学时间，往往难以按预定计划完成教学任务。于是，我就与老师们商定，把“如何让课堂活而不乱”作为教研专题，“乱”成了教研资源：“乱”有几种？原因何在？如何治乱？怎样把握“乱而有度”。当学生对新的课堂常规逐渐适应时，我们又提出“让课堂活而有效”的目标。“让课堂活起来--让课堂活而不乱--让课堂活而有效”这是一个动态的生成过程，是一个不断发现问题解决问题的过程。随着课改工作的推进，出现的问题会越来越多，这些问题就成了很好的教研资源。教研员要有一副火眼金晴，筛选出这些问题中有价值的问题，提升为科研课题，和老师一道去研究、去探索，以此推动课改的深入进行和教师专业水平的提高。

（五）做校本教研的积极推动者。

校本教研重心在学校，是以课程实施过程中所面对的各种具体问题为研究对象，以教师为研究的主体，

70

教研员共同参与的教研形式。它强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注理经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业的发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。作为一种新的教研形式，基层学校和老师们一时还难以适应。另外，人人都有惰性，教师也不例外。一线教师工作负担重，时间和精力有限，对校本教研的作用与意义认识不足，有抵触情绪；加之，没有现成的经验模式可以借鉴，校本教研开展起来确实有相当难度。面对如此严峻的现实，教研员必须以极大的热情和责任感借助工作的平台，广泛发动，在理论和操作的两个层面上积极引导，全力调动教研的积极性，帮助基层学校和老师及时解决教研中出现的问题，保证校本教研持续、深入、健康地发展。

二、以专业引领为依归，完成工作重心转移

（一）从侧重组织转到侧重研究。

在以往的教研工作中，教研员虽然也进行教学研究，但是主要精力和大部分时间用在了教研活动的组织上。比如组织教师培训，组织优质课评选，组织教师基本功大赛，组织教师论文评选，组织学生学科竞赛，组织教学观摩，组织考察交流，组织送教下乡，组织专家讲学等等，教研员的大部分时间埋在事务堆里，静下心来搞研究的时间非常有限。新课程实施了，校本教研推广了，教研员的工作重心也该转移了；以领导者自居，发文件下通知的“自上而下”的工作思路也必须改变了。首先，新课改和校本教研对教研员来说，与教师一样，都是全新的东西，必须从头学起。教研员和教师既在同一起跑线上，又要发挥专业引领的作用，就要比一线教师更多更快更深入地学习，深入地钻研，研究课改、研究教研、研究教学，以期能在理论上给广大教师以指导，在实践上能给一线的教师以示范。教研员虽说是从教学一线走出来的，但是对新课程怎样教，校本教研怎么搞，既没有先于一线教师的教学实践，也不见得就有高于一线教师的理论水平。如果还凭以往的经验去组织教研活动，指导现实的教学实践，必然会南辕北辙，误入歧途。面对这种尴尬与困境，只有少搞一些事务，多做一些研究：从实践中来，到实践中去；少些指手划脚，多一些谦虚谨慎；从课堂中来，到课堂中去；少一些权威意识，多一些民主作风；从教师中来，到教师中去。

（二）从侧重管理到侧重参与。

71

教研员隶属的教研室，是教育行政机关的职能部门，多年来习惯于行使对教学的管理职能。教研员对于属下学校的教学教研，也多以布置、检查、指挥、监督、评价的面目出现。但是实施校本教研以后，学校可以开发校本课程，教研的对象是学校中真实发生的具体问题，研究的主体是正在教学的教师，对校本教研的评价也只能看是否促进了本校师生的共同发展，对师生的评价检查由学校根据本校的情况而自主完成。因此，教研员如果还以管理者的姿态出现在学校，出现在课堂，就会干扰一线教学，干扰学校的管理。这里不是说教研员不可以对一线教学教研业务实施适当的管理，而是说，校本教研形势下，教研员不再适合使用居高临下式的管理。新的“管理”要强化学术的成分，淡化行政的色彩。

笔者每年都要参加几次对基层学校的教学视导、教学业务检查、教研业务评比，经常感到部分教师的不满甚至抵触的情绪。他们对教研室、教育行管部门制定的检查评比标准、操作方式很有意见，尤其对作业、教案、计划、总结的要求，意见很大。笔者曾对此作过调查，发现这种抵触情绪来自以下三个方面：一是反感视导检查中的形式主义，比如蜻蜓点水式的听课、评课、查作业、象征性的座谈和问卷等。二是不满检查评比标准，比如教案的格式和字数的要求。三是不服气一些教研员听课评课的意见，他们认为，有的教研员长期脱离教学实践，对课堂教学不能感同身受，评课的意见或脱离实际，或观念陈旧，甚至错误。由此看来，教研员的工作观念必须由侧重管理转向侧重参与，永远不能脱离教学实践。

1、参与教学实践。要把教研员到一线授课或兼课的要求落到实处，教研员只有自己对现时的教学有深刻的切身的感受，才有可能对一线教学提出切中肯綮的意见和建议。教研员只有身处实际之中，才能体会教学的甘苦，说出话来，老师们才会入心入耳，口服心服。只有这样，教研员的专业引领作用才有发挥的可能。

2、参与校本教研。走进课堂和老师们一起去发现问题，分析问题，相互切磋，共同研讨，共同寻求问题的答案，以合作伙伴的身份出现在教师之中。这样，教研员不但可以不断丰富感性认识，不断提高自己，而且可以发挥自身优势，在研究的不同阶段，适时地为老师们出谋划策。．比如，如何从平常的教学现象中发现具有研究价值问题，并上升为研究课题？在研究过程中如何观察、记录、分析教学案例？如何寻求理论的支撑？如何把自己的教学经历上升为校本的经验，甚而提升为新的理论等等。

3、参与课题研究。你要知道梨子的滋味，就必须亲口尝一尝。教研员要发挥好专业引领作用，就必须参

72

与以致担纲本学科的重要课题研究，成为本地区的学术带头人，这样才能在教师中树立威信，才能在潜移默化中施加影响。

（三）从侧重指导转到侧重引导。

教研室的研究、指导、服务职能是由教研员群体来完成的。在自上而下的教研机制下，教研员在工作中总是以“指导”的姿态出现，在基层教师的心目中，教研员就是学科的“权威”。在这种机制下，教研员自我角色的定位以及努力方向也是“学科专家”、“学术权威”。在听课、评评、视导等活动中，虽然总是谦虚地说：“我的话仅供参考”，可事实上还是教研员“一锤定音”或“一票否决”，教研员的话就是结论，就是真理。实事求是地说这种以“权威”、“指导”为特征的教研，对提高教研工作效率，坚决贯彻教育、教学大纲和课程计划发挥过积极的作用。但是，这种以“权威”为中心，以“指导”为特征的教研，使一线教师一直处于倾听、服从、执行、被训导、．被评判的被动地位，压抑了教师的个性，剥夺了他们自主创新的权利。

新课程理念下的校本教研，是“基于教学，在教学中，为了教学”的教研，教师是教研的主体或称教研的主人，教师在自己的教学中遇到的具体问题是研究的对象；研究课题的确定，研究方式的选择，研究群体的构成都有很大的自由空间，这是一种彻头彻尾的自下而上的教研模式。在这种新型的教研形势下，教研员必须改变观念，放下权威的架子，摆正自己在位置，转变工作思路，改变工作习惯，改善工作作风，总之，要完成从侧重指导到侧重引导的转变。教研中心下移到学校以后，教研员应由“专家权威”变成教师的合作伙伴，变成教研活动的建议者、引导者、促进者和“平等中的首席”。在这种教研情境中，教研员专业引领作用的发挥应本着以理服人、充分民主、用事实说话的基本原则。此时的引导主要是体现在两个方面：一是观念引领；二是技术指导。观念引领已如前所述；技术指导则主要是指校本教研基本模式、基本方法的推广与应用。

比如，校本教研的基本方法是行动研究，教研员的职责就是引导教师确立主体意识，在持续的教学实践中，养成“发现问题--筛选问题--探究问题--讨论解决问题”的思维习惯，使“研究的意识”贯穿到日常具体的教学生涯中。教研员还要向老师们介绍一些具体的方法，比如，多角度分析法、访谈、问卷调查、态度量表、能力测量表、教学日记、教学反思、课堂观察、照片录相、个案研究等，并提示这些方法所适应于问题

73

诊断、课题立项、研究过程的不同阶段。另外，为了便于操作，还可以向老师推荐一些校本教研的操作模式，供参考借鉴。比如，华南模式：教学问题——教学设计——教学行动——教学反思。台北模式：发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思。等等。

教研员素质提高的有效策略

教研员，主要从事学科教学的研究并指导和服务一线教学，是基层教育科研和教学改革的骨干和中坚力量，是理论工作者与教师之间最直接的桥梁。没有教研员，基层教育科研和教学改革就是一句空话，我国的教育科研和教学改革也就只能是空中楼阁。大力提高基层教研员的素质，对于促进区域教师专业发展乃至教育教学质量的提高，具有至关重要的意义。

在推进课改进程中，基层教研员应该具备哪些素质呢?我认为，最起码应该具备以下三方面的素质：一是终身学习的意识；二是较强的研究能力；三是指导与服务教学的能力。指导与服务教学是教研员的第一要务，教研员必须及时传播前沿的教育信息与先进的教育方法，善于发现并帮助广大教师解决在课改进程中遇到的各种问题。

教研员要练好“内功”，不断提高自身素质。每学年力争做到：研究一个专题、举行两场讲座、精读三部著作、撰写四篇文章，这是行之有效的四项策略。

一、研究一个专题

从教研机构的职能看，国家对教研机构的最新定位是教学研究、指导和服务。其中，研究是指导、服务的基础和前提。特别是实施新课程以后，要求教研员从原来大纲的诠释者转变为具有主体意识的教学研究者。因此，教研员每学年应选择一个专题进行深入研究，做到有所侧重、有所突破。

根据教研员的工作性质和特点，主要可以从以下几方面确定研究专题：

74

1．从工作重点中确定。

例如，校本课程建设是近几年学校工作的一项重要内容，如何结合学校实际、依托资源优势开发校本课程呢?现有的经验不多，我们就可以此为专题进行研究。；

2．从教学诊断中确定。

例如，实施新课程以来，许多教师热衷于让学生多角度解读文本，然而由于教学时运用不当，致使多角度解读脱离了文本与正确的价值导向，出现了漫无边际、四海皆准的倾向。为此．我确定了“多角度解读应立足文本并坚持正确的价值导向”为专题进行研究。

3．从自身特长中确定。

即根据自己的兴趣、特长．结合自己的工作内容进行选题。比如语文科教研员．就可以根据自己的特长，从阅读、作文、口语交际、写字等项目中确定研究专题。

4．从经验迁移中确定。

即吸取他人在某一领域的研究成果，迁移于另一学科或另一领域进行研究，并有所创新。例如“引导学生在情境中学数学”是小学数学科教学的重要经验，那么，在识字教学过程中，如何根据汉字的内在联系，创设情境进行教学，提高识字教学的效果呢?我就以此为专题进行研究并取得了一定的经验。

二、举行两场讲座

教研员的事业在基层，研究成果要回归学校，回归教师。而且，为了在更大层面上发挥教研员的指导作用，必须逐步打破“一对一”的指导模式。因此，教研员每学年有必要为基层教师举办2场以上的教学讲座(即每学期至少为基层教师举办1场有较高质量的专题讲座)。通过讲座，传播先进的教育教学经验以及自己的研

75

究成果，更好地推动广大教师的专业成长，同时也促进自身素质的提高。

教研员举行讲座时应注意以下几个问题：

1．问题从实际中来。

教研员为基层教师讲座的主要目的是推动区域教育质量的提高。因此，教研员应重点关注基层教师在教学过程中存在的普遍性问题．并以此为教学讲座的主要选题。例如在听课调研的过程中，我发现如今的语文教学对于引导学生深入理解、品味、感悟语言重视不够，方法不多，致使阅读教学高耗低效，就为基层学校举行了题为“落实语言．返璞归真”的教学讲座，深受教师们欢迎。

2．案例从课堂中选。

根据一线教师的特点，教学讲座不能停留在理论的阐释，相反，应选取具体的案例进行剖析，让教师从形象鲜活的教学事件中获得启迪。这些案例除了从书面阅读和影像收视中获取外，更重要的应来源于基层教师的课堂教学。这些案例真实、有针对性，更具说服力。因此，教研员在深入课堂听课辅导的过程中，应注意发现、整理教师在教学过程中具有典型意义的正反案例。

3．对策要切实有效。

发现问题是为了解决问题．教研员在讲座中不能只是查摆问题，更重要的是指明解决问题的具体策略与方法，策略与方法应符合教学实际，能解决实际问题。

三、精读三部著作

教研员的成熟只是相对的，而发展才是绝对的。在实施新课程的今天，教研员应把学习作为自觉的内在需求，要及时汲取教育教学理论研究的最新成果，把握世界教育教学改革和发展的趋势。了解教学改革动态

76

和学科发展走向。在与经典的不断对话中，教研员才能走出狭小、走出平庸。更好地指导与服务基层教师。因此，教研员必须加强学习，每年精读3部以上的教育著作(即每学期精读l部教育著作．暑假期间精读l部教育著作)，不断提升自己的理论素养。

精读著作要讲究方法，具体说要做到“三个要”：

1、要有所需。

教育著作浩如烟海，阅读时应有所选择，教研员可以从需要解决的问题出发，选择恰当的读物，从而增强阅读的针对性，提高学习效果。例如实施新课程以来，如何进行评价改革一直是个“瓶颈”问题，为此，我选择了东北师范大学出版社出版的《小学语文教学评价》一书进行精读，学习教学评价的新理念和一些具有可操作性的评价方法。

2．要有所思。

反思是成长的阶梯，教学实践活动的独特性和可生成性要求教研员更要学会反思。首先要进行内化。即用自己的见解去剖析作者的思想和见解，用自己的理解去消化别人的言论，以形成完全属于自己的认识。其次要进行鉴别，敢于质疑。如：问题是否具有普遍意义?见解是否符合客观规律?做法是否符合具体实际?从而批判地学习别人的研究成果。

3．要有所用。

学习是为了应用。学习理论和经验以后要在实践中进行检验和应用，这样既解决了实践中的具体问题，又提高了理论素养。而且在实践的过程中，要结合实际情况，完善、丰富和发展所学的理论和经验，努力做到推陈出新。例如在推广运用、；；氨主。、合作、探究式学习”的过程中，发现许多教师较多地流于形式。而且出现了忽视教师引导和知识传授等倾向。为此，提出了“转变学生学习方式应处理好自主与引导、合作与、探究与接受这三对关系”的观点，肪止教学改革从一个极端走向另一个极端。

77

四、撰写四篇文章

经常动笔撰写文章，可以有效地梳理思维，促使教研员更理性地思考教育问题，并使问题思考更具深度，是提高教研员素质不可或缺的一环。因此，教研员要养成勤于动笔的习惯，每年撰写4篇以上的研究文章(按每学年40周计算，每10周至少撰写1篇研究文章)。．

教研员撰写研究文章应注意以下几个问题：

1．样式多一点。

教研文章形式多样，理论文章、经验总结、课题总结、调查报告、教学设计、案例反思、教育叙事、读书随笔……教研员撰写文章不能仅局限于一种样式，而应多有涉及，以锻炼自己的写作能力。需要指出的是，基层教研员要借助写教育日志、教育故事、教学随笔等方式，以写促思，并使反思成为专业生活的自觉状态。

2．领域广一点。

每位教研员都有自己的研究专长，在有所侧重的基础上，还应广泛涉猎，因为教研员面对的是广阔的教学天地，对于学科领域内的诸多内容均应有所研究。因此教研员应该在多个领域里做文章，通过撰写文章促使自己去学习、思考，做到“一专多能”，全面提高自己指导教学、服务教学的能力。

3．讨论深一点。

教研员撰写文章不能仅仅满足于有所得，而应对自己提出较高的要求，做到理论探讨有深度、措施方法有新意。为了拓宽交流领域，教研员应该重视建设“个人博客”(例如可以在“新思考网”上建立成长博客并加入相应的群组)，定期发布读书或研究心得，积极参与专题研讨，以网络为载体，在群体交流中不断提高自己的研究能力。

78

做学习型的教研员

现代社会是学习型的社会，建设学习型的社会是21世纪我国社会发展的必然趋势。人民教师既是学习型社会的建设者，又是学习型人才的培养者，因此教师本身应当成为学习型的教师。新时期的教研员是教学改革的带头人，是教学研究的引领者，是促进基层教师专业发展的服务者，毋庸置疑，应当率先成为学习型的教研员。笔者担任中学数学学科教研员至今已25年，愿结合多年实践，就学习型教研员的学习内容、学习精神、学习方式等问题，浅陈管见，权作引玉之砖。

一、教研员的工作性质决定了学习型教研员的学习内容——丰富而深刻

1．学科教研员应具有扎实的学科专业基础。

对学科教研员的业务素质和专业水平的要求应高于普通教师，教研员应当成为该学科教学的区域性带头人，不应该随着工作性质的变化而淡化专业知识的学习，相反更应不断夯实学科专业基础。教研员是区域性教研活动的主持人和引领者，应当对学科的课程标准、教学目标、教学任务有更深刻的认识，对学科的教学内容及其知识系统、能力要求有更清晰的理解，为此要认真学习课程标准，潜心钻研教材，逐步成为广大基层教师认可的该学科区域性的权威。

学习型教研员不但要精通业务，更要高屋建瓴，这集中体现在学科素养上。以数学学科为例：中学数学的教学目标与任务规定不但要使学生学习和掌握从事现代化建设所必须的数学知识与数学能力，而且还要使学生具有一定的数学素养。因此数学教师必须具有较高的数学素养。作为数学学科的教研员要把不断提高基层数学教师的数学素养即对数学本质和精髓的理解当作重要的学研内容，而且不断学习思维科学特别是思维品质的理论，钻研数学思想、数学方法的理论，学习数学史与数学美育的知识，不断深化理解并付诸教研实践。

2．学习型教研员必须加强对教育理论的学习，研究教学规律，掌握现代化的教学手段。

79

教研员作为区域性教学改革的带头人，要全面提高区域性学科教学质量，必须踏踏实实地学习教育理论，认认真真地研究教学规律。比如知识的认知规律与能力的形成规律，比如学生的主体地位与教师的主导作用，比如基本的教学原则、教学方法等等。坚持教育科学引路，探索教学规律，才能使区域性的教学改革沿着正确的方向得到科学的发展，并在教学改革的实践中使广大教师和教研员都获得专业水平的提高与发展。

课堂教学是实施素质教育的主渠道。教研员要深入到课堂教学之中，在广泛听课调研的基础上深入研究：从宏观上的教学理论、课堂的教学设计、教学目标的达成，到微观上的训练题目的选择、课堂提问的艺术等，去探索课堂教学的规律，追求最优的教学效果。要适时的推出有价值的研讨课、示范课，汲取广大教师的智慧加以总结、完善，使每一节课都成为教研员学习、探讨、研究、反思的活生生的教材。

当前进行的新课程改革是建国以来规模最大、影响最深的一次教育。教研员既是新课程的学习者，又是新课改的实践者，而且还是区域性新课改的组织者、新的课程资源的开发者。这些重要角色，决定了教研员必须以空前的热情投入学习与研究。要学习新课程标准，研究先进的教育思想，树立新的教学教研观念，指导新课改的实验。随着课改的深入发展，实践中涌现了许多问题与困惑，而难题的破解，既依赖于学习，又促进了教研员的学习。将普遍性的问题当做“课题”，以学习先进的教育科学理论为先导，集中广大教师的智慧，攻克一个又一个课题，“在战争中学习战争”。总之，课改是当前教研员工作的中心，更是学习型教研员自身专业发展的最佳契机。

信息与网络是现代社会的基本特征，它带来了教学方式、学习方式的深刻变革，也带来了课堂教学呈现方式的深刻变革，教研员应自觉学习信息技术与网络知识，自觉研究现代信息技术与学科教学的整合，万万不能掉队。

当前考试仍然是教学评价的重要形式，教研员担负区域性的高中、初中毕业年级的总复习的指导工作，担负区域性各个层次教学评价的命题任务，要认真学习命题科学化理论，学习高考、中考的命题精神，不断提高命题的针对性、科学性，充分发挥考试对教与学两方面的良性导向作用。

3．教研员应不断加强人文修养，增强人格魅力。

80

教研员是教研活动的组织者，他必须扎根于广大教师之中。依靠和调动骨干教师，集中众多教师乃至所有教师的智慧，形成合力，使区域性的教学研究成为有吸引力，有凝聚力的高效能的活动。

调研表明：基层广大教师喜欢有雄厚底蕴和渊博知识的翩翩学者型的教研员，欢迎善于协调合作与和谐交流的谦谦君子型的教研员。因此学习型的教研员应不断加强人文修养，提升合作、沟通的能力，而这些一靠不断充电学习，二靠长期实践锻炼。

做学习型的教研员，自觉提高人文素养，要学习的东西很多，我以为主要的有：学习和践行师德规范，向优秀教师学习，向同行学习，学习和了解当前教改教研的新信息、新动态，学习国学，提高文学素养。

二、教研员的基本素质决定了学习型教研员的学习精神——求真与创新。

教研员是学科知识的研究者，是教育科学的实践者，是教学规律的探求者。学科知识、教育科学、教学规律都是“科学”。而知识的问题来不得半点马虎，科学的问题来不得半点虚假。“求真”是教研员的灵魂，也是学习型教研员学习精神的主要特征。学习型教研员应做到：

1．真真切切的读书学习，那些走马观花、浮光掠影式的学习、断章摘句、以一些时髦的词句唬人的学习必须克服，使读书成为教研员提高自身素质的内源性需求。

2．教研员要将自己的双脚踏在实践的土壤上，结合学科教学实际，结合区域性教改教研实际学习,做到边学习、边实践、边反思，将理论与实践紧密结合。

3．“不唯书、不唯上、只唯实。”通过学习、反思，要敢于怀疑已有的结论，敢于修正自己曾经提出的观点，敢于发表可能引起争论的观点，敢于坚持自己的独特见解和与众不同的风格。

4．坚决摒弃一切急功近利的做法，如果说“学习的最大敌人是自己满足”，那么我以为学习型教研员的最大敌人是急功近利。检验学习效果的唯一标准是实践，所有的科研成果是学习的升华、实践的结晶。“广学

81

习、多实践、慎发表”是求真的精神、科学的态度。

学习型教研员的学习精神突出表现在能紧跟时代的步伐，崇尚学习而又善于学习、善于研究而又敢于创新。

学习型教研员的创新精神，主要体现在不断丰富学习的内涵，不断更新学习内容，不断扩展学习的领域，善于跨越时空，多渠道、多方式地有效地进行学习，敢于突破框框，敢于批判陋弊、敢于超越前人，在实践的基础上自觉反思，促进创新性的学习。

三、教研员的工作方式决定了学习型教研员的学习特点——合作与反思。

教研员既要投身教学改革，又要开展教研活动;既要下校普遍进行听课调研，又要抓毕业年级的复习指导；既有“面”上的工作，又有“点”的工作；既有日常的教研工作，又有长远的科研专题。教研员独特的工作方式，形成了学习型教研员鲜明的学习特点。

1．自学。学习型教研员应具有较强的自学能力。自学能力主要体现在发自内心，崇尚学习；紧跟时代，自觉学习；不断更新，善于学习；合理安排，高效学习。特别是能发扬“钉子”精神，钻进去，挤时间学。

2．实践。学习型教研员善于在实践中学习，在探索中求知。教改、教研多彩的教学实践，为教研员提供了丰富的学习素材。解决问题的过程又成为了自觉学习的过程。

3．合作。教改试验、教研活动、教育科研都是开放性的、群体性的。学习型教研员善于团结同行、共同学习、共同工作、共同进步。经验证明，合作学习不但促进了教研员与骨干教师的和谐交流，而且能明显地提高学习的效率，促进了教研员个体的发展。特别应指出的是教研员要善于倾听，虚心倾听，从倾听中捕捉真知的火花。

82

4．反思。教研员的反思空间比起基层教师更加宽泛，在反思中学习是教研员学习的主要特征。反思可以吸取教训，积累经验；反思可以去伪存真，去粗取精；反思可以举一反三，触类旁通；反思可以由表及里，归纳升华。要使反思成为教研员专业生存的新状态。

5．坚持。持之以恒，日有所得，与时俱进，终身学习。

6．总结。注意积累，甄别梳理，勤于小结，善于总结。

作学习型教研员，是时代的要求，是工作的需要，更是教研员自身发展的需要。

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”教研员与第一线的教师相比，与教育科研人员相比在学习方面更具有得天独厚的优势。只要崇尚学习，善于学习，勤于学习，终身学习，教研员队伍一定会产生更多的教育大家。

教研员的“军规”

教研员队伍是颇具中国特色的一个教育者群体，从某种意义上来说，是打着“计划经济”烙印的单一课程体系、单一教材教法及单一评估手段的产物。教研室曾被戏称为“考研室”，而不少教研员也只是重复着听课、评课、命题的工作方式。新一轮课程改革旨在全面推进素质教育，强调课程整合、创新教育和教师培养，这对教研部门而言是一场严峻的挑战，需要对教研员的工作方式进行全面的审视与反思。

一、不要用同一标准去要求所有的教师

新课程标准评价体系力图体现主体的多元化和评价形式的多样化。教学活动实际上是教师和学生双方主体性的共同发挥与建构的过程，学生是课程学习的主体，教师是课程实施的主体，因而对教师的评价也应当具有多元化的特点。

83

教研员一般来自教学一线，多年的实践及研究使他们潜意识里或多或少地存在着“好课”的常模，而且会常常以这种常模为参照进行评课。传统观念将学生的发展作为教学目的，而把教师发展排除在外。在这种认识中，教师是成熟的主体，其教学主体性似乎无需在教学活动中建构，或者认为教师的教学主体性已在教师职前教育过程中建构了起来。实际上这种认识是不恰当、不符合实际的。一方面，不同教师对同一教学内容的理解有差异性，恰恰是这种教学的差异性、多样性，才形成了丰富多彩的教学风格、学习风格和教学效果。另一方面，由于理论素养、教学经验、业务能力的不同，教师的教学过程与效果各不相同。教研员应充分尊重教师业务水平的差异性，站在特定教师的角度去考虑问题，能看到每一课的优点与不足，用发展性的标准来衡量其教学过程，指出改进的方向，不要随便将教师评得一无是处，否则极容易挫伤一部分教师的积极性。

忌语：“这节课上得太差了！”

二、多一些对话，少说大话、空话、套话

教研员站在理论与实践的结合点上，是连接课程改革目标和常态教学现状的桥梁，因此，教研员对课堂教学的评价应具有前瞻性和导向性。然而在实际工作中，有些教研员喜欢套话连篇，开口必谈“新课程”、“建构主义”，却总是一言堂，而且空而无物，绕来绕去绕不到实际的教学内容上。

将新课程挂在嘴边的人并不一定真正理解新课程。新课程不需要理论家，而需要身体力行的实践者。教研员要科学定位自己在课程改革中的职责和作用，适应以参与性指导为主的多元化服务方式，要让教师谈体会谈感想，要提倡对话。教研员还应善于“大处着眼，小处着手”，也就是在研究与思考的基础上，多从具体教学的过程设置与环节处理的角度与教师共同探讨，促进其业务水平及理论素养的提高。

忌语：“这种课太传统了，不能体现新课程理念。”

三、不要一评了之，要跟踪关注改进的过程

84

教研工作就是要发现、研究和解决教学实际中存在的问题。教研员一般都有课后及时点评的习惯，但不少人喜欢一评了之，对所提建议的落实情况缺乏跟踪性关注。普通教师的工作负担很重，有时对教研员的听课及评价也只是不得已的应付，只有在建议恰当且给予适量的关注时，改进工作才能落到实处。

教研员要摒除“专家”意识，多一些研究者的心态，能真正地关注教师的发展。在进行了常态的教学分析与策略指导后，教研员应针对普遍性的问题，将可操作的方案制定到他今后的工作中，并且定期回访，运用教师访问卡、交流札记、反思案例分析等方式与教师共同尝试解决问题，共同获得成功的体验和研究的快乐。这样可以调动教师课程研究的主动性、提高专业发展的自觉性。

忌语：“你自己多听听好课，多看看理论书！”

四、视服务为天职，当好教师的助手

课程改革对教研队伍提出了许多新的、更高的要求。《关于基础教育改革与发展的决定》要求：“教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”“研究”是基础，“指导”是形式，“服务”是目标。教师是课程实施的组织者、促进者，也是课程的开发者和研究者。教师是教学研究与实践的主体，没有教师的成长就没有学生的成长，而教研工作正是教师发展的助力器。

新的课程标准和多样化的教材对于教研员来说是全新的东西。要当好教师的助手，必须对课程标准和教材要先学一步，必须在理论素养、实践能力方面协调发展。除亲身体验课堂教学并适时指导外，教研员还可以采取到学校蹲点的办法，参与学校的教师培训，参与学科教学计划的制定，多通道提供信息资源，建立信息库、案例库、工具库，给教学实施提供丰富的物质保证。教研员要利用自身的科研优势，用全新的教育理念去处理教材，善于创设互动生成的课堂教学，敢做示范，敢亮绝活，与一线教师共同磋商，共同进步。切不可以服务为借口，以批评为大棒，以分数为杠杆来进行教研。

忌语：“我只看考试成绩。”

85

五、管好自己的口和手

教研员不是教育行政，却担负着一定的管理评价职能，评业务骨干、评优秀论文甚至评审职称都与教研员工作相关，于是会有单位或个人对其晓之以“礼”，动之以“钱”。

教研工作的性质、特点和职能决定了他们还是教辅类报刊资料出版商、经销商的“攻坚”对象，在出习题、做评委、当“特约编辑”或是编著教辅书的背后常常有与蝇头小利相关的故事。

如果说教师的人格魅力是学生对他尊重程度的界尺，可以加深学生对知识的尊重，那么教研员的人格魅力自然会使教师们增加教学研究的热情。一个优秀的教研员首先应当人品好，是位有书卷气的“谦谦君子”，否则即使其知识素养再好、理论水平再高、表达能力再强，终究会为教师们所不齿，从他口中说出的新课程理念也会苍白失色，不可能充满人性的光辉。

忌语：“……”

六、创建学习型的教研团队

当课程由走向民主、由封闭走向开放的时候，课程就不只是“文本课程”，而是教师和学生共同探求新知的过程。同样，一个人的视野与智慧总是有限的，当多样化的教材、教法伴随课程体系一同走向开放的时候，教研员常常会感觉力不从心，许多教研工作只能浮在表面上。在这种知识爆炸的课改大潮中，孤军奋战显然是行不通，而创建学习型的教研团队不失为一举多得的好办法。

教研型团队可以是研修班形式的骨干队伍，也可以是头脑风暴式的主题沙龙、主题论坛，还可以是基于现代网络技术建立的交流平台。其特征应当是学习型的专业，教研员则是这个开放式团队的组织者和参与者。当你的团队产生归属感、认同感和支撑力时，可以引发更多的思想火花，从而对某些问题的解决形成更为开阔的思路。在平等互动的学术氛围中引发深层次的、发散性的思考不仅会带动全体参与者的进步，也会促进教研员专业水平的提高。

86

忌语：“一、教研员永远是正确的；如果教研员错了，请参照第一条。”

七、养成跨学科听课的习惯

新课程观的核心理念是课程整合，学科课程中已经超越不同知识体系，知识的分割线和学科间的隔离带将不再明显。课程整合的最基本特征就是学科交叉性和立足于能力的培养。

传统意义上的教研员只关注自己学科的发展，所以当物理、化学、生物等学科合并在一份试卷上甚至出现在同一条题目中时，一些教研员开始不知所措。教研员不妨试试先从相近的学科开始，每周坚持听一次学科外的课，如果能参与课后的讨论，效果会更好。跨学科听课不只是扩大视野，还会对本学科教学方法带来启发。

忌语：“我只懂……”

八、建设自己的“量化”工程

教研员的工作比较繁杂，所以有些人在走上了教研岗位后，便开始不思进取。不可否认，教研员常常是一个地区学科高度的标杆，因此应当对自己的业务能力提出更高的要求。其基本方法是给自己制定一个量化的计划表。如计划在每学期带一名徒弟、写一篇科研论文、做一个示范性教案或课件、出一份诊断性试卷等等。教研员还应当养成良好的阅读习惯，并做些笔记或是积累些文本资料。通过这样宏观与微观的努力，教研员才能真实了解本学科的教育教学情况与动态，才能发现本学科教育教学中尚待解决的问题和进一步研究的方向，进而明白自身的研究方向与研究重点。

忌语：“我太忙了，没有时间读书写作。”

教研活动的误区与对策

87

教研活动作为教学的组成部分，在教学中起着非常重要的作用。有效教研活动的内容应当来自日常教学，并从理论层面上指导日常教学，揭示教学规律，使教学朝着健康、正确的方向发展，也使老师们明确自身不足，不断提高教师教学能力。但现在有些教研活动存在着误区，影响了教师教学能力的提高。

误区一：导向不准，方向错误

有的教研活动，陈旧的教学理念占上风，先进的教学思想、教学方法难以贯彻，致使有些地区、单位的教研活动导向不准，方向错误。如有位一年级教师在课堂上教学生写字，课后的教学研讨，评课的教师都反对写字，认为公开课是给人家看的，写字教学影响了教学流畅性，应当取消。有的教师还认为，公开教学应当展示教师的教学才能，课堂上要热热闹闹等。

对策：导向准确，方向正确

教研活动要以课程改革的理念作为指导，要认真把握课程标准的精神，探索新课标的实质，坚持促进学生的发展，学生是课堂的主人、学习的主体，教师是教学的组织者和引导者，要引导学生多活动，压缩教师的讲解，教师少讲、精讲、讲到关键处，讲到学生的困惑点，凡是和学生发展相违背的都是错误的。要认识到教学的误区，如过度开发课程资源、滥用多媒体、合作学习流于形式、放任学生等。教研活动要给广大一线教师正确的导向，才能使广大教师在先进的教学理念指导下努力探索，不断提高专业水平，这样的教研活动才是有效的。还有些知识点的研讨，要查找资料，集思广益再得出答案，切忌操之过急，匆忙下结论。

误区二：华而不实，空洞无物

有的教研活动只是学习一些空洞的理论，和本地区本单位的教系不大，脱离实际，缺乏针对性，教研活动效果差，教师受益不多。

对策：内容具体，针对性强

88

教研活动要针对本地区、学校的日常教学，一堂课的教学方法、一个知识点的教法、教师们困惑的问题、评课、研究课等，都是教研活动的主要内容，教研活动的内容要具体。教研内容主要是教学中存在的问题，或者前瞻性的研讨。先进的教学理论、教学专家的文章要学，但要让大家联系实际谈一谈，如何结合教师和学生的实际情况具体落实。要探讨在新理念下，如何解决教学中的问题，拿出具体的可供操作的方案，这应当是教研活动的重点和关键。只有具体的教学方法，并指出所支撑的教学理念，教师们才能真正受益。

误区三：流于形式，落实不够

一般的教研活动有的是一周，有的两周一次，据了解，很多教研活动难以落实，教师们闲谈，时间到了自然就结束，教研活动流于形式，或者教研时间不能保证。

对策：注重效果，抓好落实

教研活动要落到实处，即使被有些活动冲击了，过后也要弥补。每次教研活动要有专题，要有教师重点发言，教师们谈体会。提倡每学期或一年有一个教学专题，围绕这一专题开展活动，或讲座，或进行公开教学，或评课，具有实用性。县区教研活动的规模一般比较大，人数多，要组织好，保证活动的效果。活动后，以学校或以教研组为单位，写出书面意见，进一步消化吸收活动内容，巩固活动效果。另外，可以提倡随时随地地进行教研活动，教师们遇到疑难及时解决，这是校本教研的重要方式，对教师的专业成长起着非常重要的作用。

误区四：包办代替，越俎代庖

有的教研活动搞一言堂，不允许争鸣，以少部分人的观点代替大多数人的观点。还有的公开教学，教研组事先备好课，上课的教师只是照本宣科，教师个人能力得不到提高。

对策：发挥主动，促进发展

教研活动是为了促进教师更好、更快的发展，教研是学术活动，教研员或者其他教师一言堂，或者包办代替，会束缚教师的成长。教研活动还要允许争鸣，有不同的意见可以亮出来，畅所欲言，供大家参考。如果有的意见一时不能为别人所接受，也允许别人保留意见，不能把自己的意见强加于别人。“教无定法，贵在得法”，公开教学采取哪一种教学方法，由执教者个人决定，集体备课只是给执教者指明方向，当然也可以很具体，但是否采用，要由执教者定夺，执教者要有自己的教学特色。切实可行、行之有效的教研活动，能极大地促进广大教师的专业成长，向科研型的教师不断迈进。

名师课堂管理的66个经典细节

1.用心记住每一个学生的名字

直呼其名相对于不指名道姓课堂效果会更好，把所授班级的学生座次表写出来，上课时放在讲桌上，这样做，有助于记住学生的名字，尽快地了解每个学生。

——著名特级教师 于永正

教师上课时能熟记并且随时叫出学生的名字，学生就会感到获得了尊重，自然对教师产生了信任感、亲切感，这种情况下的教学效果往往会很好。

2．课前要“胸有成竹”

没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余。

——著名特级教师 徐斌

教师唯有备课时的全面考虑与周密设计，才会有课堂上的有效引导与动态生成，才会有上课前的胸有成

90

竹，才会有课堂中的游刃有余。

3．提前三分钟进教室

老师要提前进教室，便于作好课前准备，同时也可以提醒学生安静下来。千万不要不管班级里怎么样乱七八糟，傻乎乎地开始上课，那样，你很难把课上下去。

——著名特级教师 于永正

老师提前进教室，便于作好课前准备，了解学生的情况，稳定学生的情绪，联络师生情感……有效提高课堂的效率。

4．巧用上课的前三分钟

课间休息结束了，一节课开始了，老师应该尽快地让孩子静下来，兴致勃勃地迎接“智力体操”的开始。老师应该具备这种创设最佳的教学环境的本领，有效地用好上课的前三分钟，使学生对本堂课所要学习的问题产生浓厚的兴趣，将学习变成一种自我需要。

——著名特级教师 李烈

有效地用好上课的前三分钟，使学生对本堂课所要学习的问题产生浓厚的兴趣，将学习变成一种自我需要。

5．第一印象很重要

第一节课，如果开头的一段话热情洋溢；板书的第一个字让学生为之赞叹；第一次朗读让学生为之感动；用丰富的表情和机灵的眼神吸引住学生；得体的幽默让孩子笑起来；充满爱意的一次抚摸让学生感到亲切；

91

教学方法的变化让学生感到有趣，那么，你就成功了。如果这样，而且今后也不懈怠，我敢说，你绝对成功了。

——著名特级教师 于永正

教师的第一节课，应该是拉近和学生的距离，培养学生对这门学科的兴趣，学生的兴趣有了，教师以后的教学就会顺畅些、些。

6．上课时要充满激情

古人云：“山不在高，有仙则灵，水不在深，有龙则灵。”恐怕课堂也是这样，教师上课的激情就是那山中“仙”、水中“龙”。没有了对教育的热爱，任你教师用再先进的现代教学手段，也只是徒具其形，任你教师用再华美的语言，再动听的语调上课，也不会打动学生的心灵，震撼学生的灵魂。是否可以打个这样的比方：如果说你是平和宁静型的，那你的激情就像春日里的阳光，温暖无香，十分适宜禾苗的成长；如果说你是奔腾豪放型的，那你的激情就像夏日里的幕雨，沁人心脾适宜禾苗成熟。因此，只要热爱孩子，你的平静平和中藏着的只不过是含蓄的激情——你同样会对学生的需求和兴趣爱好产生欣赏，你也会把幽默带进课堂，你还会显得有人情味，更会细心、耐心……所有这些，为课堂气氛奠定的是深沉的激情曲。

——著名特级教师 窦桂梅

教师上课要充满激情，富有激情的课堂能激起学生渴求知识、努力学习的激情，从而有效调动学生探究问题的主动性和积极性。

7．做一个真实的人

真实的遗憾比虚假的完美更加动人，更加具有生命力。

92

——著名特级教师 张化万

从教学的角度而言，真实更是必不可少的，很多优秀的教师都能很坦率地以“真实的人”的形象出现在学生面前，反而赢得了学生的尊重，学生也因此爱听他们的课。

8．要了解你的学生

你了解了学生，就会体谅学生的苦衷；你更善良了，就会被学生从心底里接受，你就握着一把钥匙，一把让学生学业成功，也让你自己事业成功的钥匙。

——著名高级教师 郑杰

教师只有真正的了解了学生之后，调整教学，才能有效提高教学效果。

9．给学生自由的空间

每一位学生都有与众不同的兴趣、特长，尊重了孩子的个性、特长，就意味着为孩子提供了自由广阔的发展空间，也就意味着孩子的精神生命能够自由呼吸。

——著名特级教师 李希贵

自由的一个核心问题是“我选择”，要给予学生自我选择的权力，让他们真正走向学习的自由境界，进而还他们一个阳光明媚的天空。

10．课堂要立规矩

儿童的天性是好动、好说、好问，有人一刻也坐不住，低年级的儿童不懂什么叫“权威”，什么叫“尊重”，

93

什么叫“民主”，所以一定要给他们立规矩。是规矩，就要和学生约法三章——上课应该怎样做，不能怎样做，违反了，老师要怎样处分等。

——著名特级教师 于永正

积极、向上、有序的课堂规则，会使师生之间目标一致，形成愉快和谐的课堂气氛，从而促进学生养成良好的课堂行为，激发学生的成就动机和进取心。

11．给学生一个期望

教师热爱学生，对学生抱有期望，并把这种期望付诸思想教育的过程，经过一段时间的努力，这些学生常常会如教师所期望的那样不断进步。

——著名特级教师 李元功

期盼是更深层的爱。要对学生怀有真诚的期望，帮助他们树立信心。

12．和学生有个约定

孩子的潜力是很大的，教师充满深情的眼神、笑貌，给孩子赞扬、肯定，滋润学生的心田，焕发他们的自尊、自信、自爱、自强，激荡起孩子幸福、欢乐、奋发、向上的激情，他们会显得特别活泼、开朗，与老师的感情也会特别相融，自然生发求知欲望。孩子一旦和老师有约定，被老师寄托了期望，在他的身上就会产生“皮格马利翁效应”，他们的智力、情感、甚至个性都能顺利成长，学生个个都可雕琢的神话就变成了现实。

——著名特级教师 詹明道

94

要相信孩子的潜能，多给孩子鼓励，更加耐心地去等待他们的蜕变。

13．课堂管理要管放有度

清代的冯班曾指出：“师太严，弟子多不令，柔弱者必愚，强者怼面严，鞭扑叱咄之下，使人不生好念也。”什么事过了头，都会走向反面。要像孔子说的那样：做到“温而厉，威而不猛，恭而安”。

——著名特级教师 于永正

教育是一门爱的艺术，教育不能没有爱，就像池塘不能没有水一样，没有爱就没有教育，而“爱而不宠”就要求严之有情、严慈相济。

14．要有一个平和的心态

经常听教师们说课堂教学效率不高，我觉得一个重要的原因就是教师的心态不平和。如果教师上课时满脸的不高兴，一开口就批评孩子，那么，课堂上只有教师和学生紧张的、糟糕的情绪，这种情绪不利于学生展开积极有效的思维活动。

——著名特级教师 张化万

教师保持平和的心态是正确对待学生犯错误、帮助学生有效改正所犯错误的关键所在。

15．要有一颗包容的心

作为教师，对待学生应严而有格、宽而有度，儿童尽管小，但是“冷暖自知”，在今后的日子里，他们会珍惜教师的这份信任和期盼，所以包容是引导学生走出困境的一帖良药。

95

——著名特级教师 张化万

教师的包容是学生自信心的保护伞，是学生发展的一种动力，为学生的成长留足了自主反思的空间。

16．把爱给每一位学生

教师要尊重每一位学生，关注每一位学生，满足并提升每一位学生的发展需要。用爱唤起每一位学生心底的学习热情是教师的重要责任。

——著名特级教师 吴正宪

一个学生一个世界，尊重学生的个体差异，用欣赏的眼光去关注每一个学生。

17．保持亲和力

教师的亲和力本质上是一种爱的情感，只有发自肺腑地去爱学生，才能真正地亲近学生，关心学生，也才能激发学生对于知识的追求。只有把学生当成自己的孩子，当作自己的亲密朋友，才能容忍学生的缺点，尊重他们的话语权，才能控制自己的情绪，做到以理服人，以情动人。

——著名特级教师 孙建锋

“亲其师，信其道”，教师的亲和力，可以赢得学生的尊敬和信任，获得学生的宽容和理解。

18．赏识你的学生

我的口袋里总是揣满了“高帽子”走进课堂，因为我知道赏识能使人愉悦，赏识能使人快活，赏识能激发人的潜能，赏识能使人心智开启，灵感涌动。

96

——著名特级教师 孙双金

蹲下来欣赏学生，使学生获得一种被关注、关爱的情感满足，使学生在获得知识的过程中，始终伴随着理解、信任、友爱、尊重、鼓舞的心理体验，通过老师的赏识教育，也能学会去欣赏别人，这对学生的成长至关重要。

19．切记：爱的力量是无穷的

爱心贴近童心，它会让学生爱学、乐学、好学。

——著名特级教师 丁谷怡

美好的人生是为爱所唤起，并为知识所引导的，从这一角度讲，学生美好人生的开始掌握在我们教师手中，教师的爱心能使学生更健康地成长。

20．让学生在幽默和笑声中学习

课堂上学生的笑既是一种愉悦的享受，也是一种对知识理解的表露。教师在教学活动中恰如其分的、比较幽默的语言，常常会引发阵阵笑声，这种幽默往往会比清晰的讲述更有吸引力，它会使学生在这种轻松的氛围中理解概念，更会激发学生对学习的热爱。

——全国著名特级教师 李烈

幽默使语言更形象更生动，教育教学效果会更好。

21．学会倾听孩子们的心声

97

课堂上，没有比倾听孩子们心灵的声音更幸福的了。

——著名特级教师 李镇西

教育的目标是为了培养人，作为教师，应该俯下身来听听学生的心灵之音，重视他们的喜怒哀乐，关注他们的情感倾向。

22．尽量多给学生发言的机会

教师要善于调动每一个学生的积极性，多给学生发言的机会，还可以把举手发言变成小组讨论，然后选代表汇报讨论结果，代表要经常更换，不要固定。有的学生发言占用时间过长，影响其他学生的发言，对此，要有时间上的规定，表述要简洁明了。如果有的学生说起来没完，教师就要提醒，甚至请其暂时停止发言。总之，要尽量多给每个学生发言的机会。

——著名特级教师 程翔

学生是学习的主人，是学习的主体，教师是组织者、引导者、合作者，教师要善于调动每一个学生的积极性，多给学生发言的机会。

23．让你的眼睛会说话

课堂上，我的眼睛不是盯在教案上，也不是盯着正前方，而是用来和学生进行情感交流，这样做，不仅是为了让学生学得轻松，而且可以在教风上为学生作个示范。

——著名特级教师 聂在富

眼神是一种丰富的无声语言，在教学过程中，有时一个恰当的眼神可胜过几多苦口婆心的长谈，收到“无

98

声胜有声”的效果。

24．老师，请注意您的语调

我讲到主要的地方就重复一遍；讲到快乐的地方就露出微笑；讲到愤怒的地方就情绪高亢；讲到悲伤的地方声音就变得低沉。但是，这种“高低轻重的变化”是有要求的，即语调在其主旋律上应保持清新、平稳，在平稳之中再加以变化，做到“稳中有变”。

——著名特级教师 斯霞

语调在教师的语言艺术修养中占有很重要的地位，恰当的语调能使其语言平地生辉，具有磁铁般的吸引力，能起到较好的教学效果。

25．恰当地使用肢体语言

恰当地使用肢体语言，可以让学生感到你的真诚和亲昵，拉近师生的距离，如抚肩、握手、贴贴学生的脸蛋等。

——著名特级教师 于永正

肢体语言，是一种无声的语言，恰当地使用肢体语言，能营造宽松、民主、和谐的教学气氛，把教学工作提高到一个新的水平。

26．身教重于言教

教师对学生不仅仅是传授知识，还时时刻刻在以自身的人格魅力、对工作的态度以及一点一滴的所作所为影响着学生。对学生而言，教师的人格力量的作用是无声的教育，对学生的影响比单纯的说教大得多。儿

99

童以自己的视角在观察着社会，观察着老师，不但听老师怎么说，更在看老师怎么做。因此，身为人师必须严于律己，用自己的良好行为，给学生示以做人的榜样，永远留给学生一个美好的形象。

——著名特级教师 李烈

子曰：“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”。

27．把握好课堂提问的时机

教师通过精心设疑、提问，让学生思考、回答，能引发学生思维的强烈冲突，充分开启学生的心智，使学生的思维处于高度兴奋状态，学得的知识印象深刻、记忆牢固，还能调动学生学习的积极性，启发性极强。在学生精神焕散时，用提问的方法还可以集中学生的注意力。

——著名特级教师 嵇明海

教师精心设疑、提问，学生通过思考、回答，能引发学生思维的强烈冲突，充分开启学生心智，使学生的思维处于高度兴奋状态，学得的知识印象深刻、记忆牢固。

28．努力实现有效教学

对于孩子们的学习来说，第一是兴趣，第二是兴趣，第三还是兴趣。当孩子们兴味盎然地投入到学习中时，学习就变成了一种特殊的享受，变成了一种精神的需要。无论什么理由，一个老师让学生不喜欢自己所教的学科了，这个老师的教学就失败了。

——著名特级教师 于永正

对于孩子们的学习来说，第一是兴趣，第二是兴趣，第三还是兴趣。课堂教学要努力激活学生的学习思

100

维，这才是课堂教学有效性的真正表现。

29．走下讲台，到学生中去

老师站到学生中间，忘掉自己是老师，不是刻意在寻找一种感觉，而完全是以一颗童心在心理上和学生相容，这是师生之间全方位的信任，是一种真正的师生情。

——著名特级教师 李烈

心理相容可以为创造性活动提供积极乐观的心理气氛，使学生保持良好的心境，有利于发挥学生的主观能动作用。

30．让学生在课堂上有“问题”

教师要改变观念，培养学生敢于提问题、善于提问题的习惯和能力，这是教师肩负的责任之一，也是评价教学质量的标准之一。

——著名特级教师 李烈

爱因斯坦提出：在科学研究中，提出问题要比解决问题难得多，意义也大。我国物理学家、诺贝尔奖获得者李政道先生也说过：做学问，先学问，只学答，非学问。

31．让生成成为课堂的亮点

新课程倡导在互动中，教师、学生的思想和教学文本不断交汇碰撞，创造火花，不断迸发喷射；新的信息、新的学习需要不断涌动产生，通过讨论、辩论、争论，认识不断提高，体验不断加深、情感不断升华，这就是生成性的课堂。这样的课堂，学生拥有了创造的机会，获得了全面的发展，教师的劳动也闪耀着智慧

101

的光辉，闪烁着五彩的生命原色，这才是课堂教学的理想境界。

——著名特级教师 于永正

在课堂的精彩生成中，学生拥有了创造的机会，获得了全面的发展，教师的劳动也闪耀着智慧的光辉，闪烁着五彩的生命原色。

32．控制好课堂的“活”

老师不要经不住课堂上的沉默，因为，只有活跃气氛而没有屏神思索和思维交锋的课堂不是健康的课堂。

——著名特级教师 李希贵

评价课堂教学乱不乱，关键要看学生是否将注意力集中在有效的学习上，形散神不散，这样的课堂教学就不叫乱。

33．将游戏引入课堂

教会学生读书、读人、读生活。教会学生在玩乐、游戏中发现真善美。

——著名特级教师 张化万

游戏是少年儿童非常喜欢的一种趣味性活动，将这种活动引入课堂，不仅可以发展学生的形象思维，加深对教学内容的理解，而且更适合学生心理特点。

34．经常梳理自己的课堂

102

自我反思是教学过程的一个必要环节，是提高教学效益的重要途径，又是教师积累教学经验的有效方法。不断进行教学反思，努力做一个反思型教师，可以获得宝贵的经验、教训，及时发现新问题，激发教师把教学实践提升到新的高度，实现教师的自我超越。

——著名特级教师 王海平

经常梳理自己的课堂，有助于调整自己的教学心态，改进自己的教学方法，促使自己从经验型向科研型方向发展，提高自己驾驭课堂教学的能力。

35．给学生展示自我的机会

要帮助学生树立自信心，教师就必须在教学活动中为学生提供表现的机会，让学生在实践中体验自信；注意给每个学生表现自我的时间和空间，让学生们在自我表现、自我展示中强化自信。

——著名特级教师 李烈

在日常的教学中，教师为学生营造宽松、和谐、平等的学习氛围，为学生创设自由发展的空间，帮助学生树立自信心，学生就会有更多的获得成功的机会，并从中提高自己认识未知世界的能力。

36．平等、民主的课堂很重要

在课堂上一定要尊重学生，建立和谐、平等、民主的师生关系，在课堂教学活动中，教师绝不能“居高临下”，而要把自己看作是与学生在一起的参与者、探索者。

——著名特级教师 李烈

新型的师生关系应该是民主、平等、和谐、彼此理解、相互信任、共同促进的一种关系。具体的说，应

103

该是：教师热爱学生，学生尊敬教师；教师用科学的方法指导学生学习，学生在愉快的心理环境中获取知识、增长才干，同时教师用正确的方法教育学生，学生的身心在和谐的人际环境中健康的成长。

37．善待学生的错误

在学习过程中出现错误是孩子的权利，出现错误后是孩子最容易丧失自信心的时候，老师一定要给予关注，并且给学生改正错误的机会。

——著名特级教师 李烈

在学习过程中出现错误是孩子的权利，出现错误后是孩子最容易丧失自信心的时候，老师一定要给予关注，并且给学生改正错误的机会，不要让孩子带着遗憾回家。

38．让学生自己“认错”

学生犯错误不承认，是个棘手的问题，教师说服批评甚至训斥，往往收效不大，学生依然如故，有的甚至变本加厉。学生做错了事，有时还并非是学生的错，我们应该允许学生犯错，也允许他沉默，可是我们老师为了维护自己的尊严，往往没有耐心听完学生的申辩，或不作调查就不分青红皂白、痛加训斥，直训得学生不声不响，才以为达到教育目的。其实，不允许学生申辩，非但不能奏效，还会带来一些负面的影响，产生一些不良心理。自尊心和耻辱感是促进学生产生自我教育愿望的直接情绪因素，是进行自我教育的前提条件，一个人有了自尊心和耻辱感才会自爱、自重，做了错事才会自责。因此，教师的职责也在于保护学生的自尊心，利用他们的耻辱感进行正面引导，这样既拉近了学生与教师的心理距离，又保证了教师在学生心目中的地位、价值，从而真正实现教育的目的。

——著名特级教师 华应龙

教师对学生犯的非原则性的错误不必去严厉地指责和处罚，而应对他们进行必要的分析，使他们认识自

104

己的错误。

39．善意“忽视”不良行为

心中藏着爱意和善意，有着民主和尊重，它一定会自然地流露，这种流露，便是一种非常简洁的教学风格，一种令人陶醉的教学艺术。

——著名特级教师 于永正

在教师善意的“忽视”中流露出对孩子的爱和尊重。善意地“忽视”学生不良行为，有意识地关注其积极的行为，有利于学生健康发展。

40.表扬和批评要适度

教师教育学生的方式是多种多样的，其中表扬与批评可能是最常用的两种方式了，我认为应该以表扬为主，这样可以增强孩子的上进心和自尊心，从而产生一种积极进取的动力。特别是当孩子犯了错误，在严厉批评的同时，还要鼓励孩子，肯定它的积极因素，增强孩子克服困难、改正错误的信心和勇气。表扬和批评看来很简单，但在实际生活中很难掌握好，尤其是“适当”的尺度，需要在实践中不断地摸索，只有善用表扬与批评这两种手段，才能达到最佳的教学效果。

——著名特级教师 刘永宽

教师要善于发现学生的思想火花，给予及时适当的激励，让学生的积极性得以发挥，兴趣得以调动，同时对学生的错误应及时加以纠正，促进其健康成长。

41．把握好公正的天平

105

人们总是不自觉地喜欢一些美好的事物，老师也是一样，对成绩好或是守纪律的学生总是有些偏爱，这无可厚非，但是我们更要时刻提醒自己：不能戴上有色眼镜去看待成绩和表现不佳的学生，我们不应该在这些后进生表现差强人意的时候只是一味地指责，更不能在不问青红皂白的情况下将错误全部归于他们。老师的不公可能会引起学生之间的互相排斥，进而影响到一个集体的凝聚力，所以，一个老师要尽量做到公平，让每个学生都感觉到老师的关心，让每一个学生都在老师的带领下团结一致。

——著名特级教师 于漪

要使爱的教育真正具有公正性，教师就必须具有一颗无私的心，要随时随地注意防止和克服自己认识上的主观性和片面性。

42．善于委婉地劝诫

批评学生的过错，一定要事实确凿、批评得恰当中肯，孩子才能消除抵触情绪，才能体谅老师的良苦用心，从而认识错误，产生自责、内疚的心理，为改正错误打下思想基础。批评的言辞、态度一定要适度，要符合孩子的承受能力，如果违背适度原则，只凭主观愿望进行批评，很可能会超过孩子的承受能力而无法达到预期的目的。

——著名特级教师 詹明道

当学生出现错误时，教师一定要注意教育的方法，委婉的语气既可以保护学生的自尊心，又可以让学生感受到老师的帮助和希望。

43．尽量不当众批评学生

若是你当众宣布学生的过失，使其无地自容，他们便会失望，而制裁他们的工具也就没有了，他们愈是觉得自己的名誉已经受了打击，则他们设法维持别人对其好评的心思也就愈加淡薄。

106

——著名特级教师 詹明道

尽量不当众批评学生，这样既保护了学生的自尊心，又尊重了学生的人格。有时一个真诚的微笑，一个善意的眼神，一句轻微的责备，一句轻声细语的分析开导，一个轻轻的拍拍肩膀的动作，都能起到事半功倍的教育效果。

44．正面教育效果好

学生犯错后，教师假如能对其进行耐心细致的正面说服教育，会取得比较明显的效果；反之，挖苦、嘲讽或者是压制，结果只能是适得其反，甚至会使教师在学生中的威信丧失。

——著名特级教师 刘德武

课堂管理要以正面引导为主，以学生为本，通过正面教育使学生能心悦诚服，从而能自觉克服其不足，逐渐形成良好的道德行为习惯。

45．榜样的力量是无穷的

在课堂管理中，树立榜样，相当于在集体中确立了一个坐标系，使学生感觉到有压力，有动力，帮助他们明确努力的方向。榜样的力量是无穷的，对于模仿力比较强的学生来说，有榜样就能够给他们压力，给他们动力，只要在适当的时机推出适当的榜样，就能够激发同学们的动力，使得学生能够以积极竞争的心态去面对学习，不断取得进步。

——著名特级教师 华应龙

榜样的激励作用远比说服教育更具说服力和号召力，更易引起学生在情感上的共鸣，激起学生模仿和追赶的愿望。

107

46．帮助学生赢得信心

对学生来说，家长、老师无疑是权威人物，他们对孩子的期望或评价无论是积极还是消极的，都会触及孩子的心灵，都会对孩子自信心的确立起着举足轻重的作用。自信是人追求成功的一种意念，是坚持走向成功的一种意志，是一种巨大的潜能，因此无论是教师还是家长，都要切记：孩子的自信是学好的关键。

——全国优秀教师 金荷华

自信是人追求成功的一种意念，是坚持走向成功的一种意志，是一种巨大的潜能。因此，无论是教师还是家长，都要切记：孩子的自信是学好的关键。

47．巧用个别谈话

有些学生，在师生良好的第一印象作用下，“装样儿”也能装十天半个月，之后，一些问题就开始暴露了。这时的谈话，我丝毫不流露出早已了解了他的过去，而是把他当作一个“很不错”的学生，现在出现了错误，我总是先诚恳地讲述他开学以来的种种优点，然后再指出他的问题，提去批评和希望。这样的谈话使学生感到“我在老师眼里并不是差生”，感到“开学以来的努为没有白费，我是个好孩子，克服了老师提出的缺点会更好”；这样的个别谈话起到了“加油”作用，并且在师生间建立起了信任感，孩子会更爱自己的老师，也会更爱听老师的话。

——著名特级教师 李烈

个别谈话使教师避免了与学生在课堂上正面冲突，同时也呵护了学生的自尊心，容易进入学生的内心世界，从思想上转变了学生的错误认识。

48．“一帮一，一对优”

108

尽量鼓励好的学生、优等生去帮助学习困难的学生，学习互帮互学，消除了学困生的畏惧情绪；用学生自己的语言讲解，又便于学困生及时提问；学生互教互学，有利于取长补短，增进友谊。

——著名特级教师 宋运来

“一帮一，一对优”能有效地发动优等生帮助差生，使学生能互教互学，有利于取长补短，共同进步，并增进同学间彼此的友谊。

49．适度的惩罚是必要的

惩罚，是教育的一个重要组成部分，必要的惩罚，是让一个人健康成长必不可少的营养剂。孩子从小在一片赞扬中成长，固然对树立信心有好处，但是一个人如果没有受到过惩罚，他也会禁不起挫折，不能敢于承担责任。在孩子犯错的情况下，对其进行适当的惩罚是必要的，但一定要在尊重孩子人格、维护孩子自尊心的前提下进行。

——著名特级教师 于永正

教师适当地惩罚学生不是害学生，而是爱他们，孩子需要成功，同时也需要失败的磨砺，要让他们从失败中体验成功的快乐。

50．小心呵护学生的自尊

学生的自尊心是很容易受伤的，一些学习较差的学生尤其如此。有时候，教师不恰当的一句话、一个动作，甚至只是一个眼神，都可能造成对学生的伤害，而学生一旦受到伤害，再要他们主动积极地参与到教学过程中来，就不大可能了，这时，教师往往要用十倍的努力才能弥补自己一时疏忽造成的损失。在这一点上，教师真该像保护自己的眼睛一样，小心翼翼才是。

109

——著名特级教师 钱梦龙

老师要用心保护好学生的自尊，要适当地给学生留一些成长的空间，不要把他们的脸面剥夺得一干二净，这样才保护了学生成长的动力。

51．多看学生的闪光点

经验表明：在批评中长大的学生，会养成自卑、指责、挑剔的习性；在表扬中长大的学生，则会养成自信、欣赏、合作的习性。作为新时代的教师，必须学会用放大镜看学生的优点，在充满宽容和鼓励的气氛中，让我们的学生少一点自卑，多一些自信；少一点指责，多一些欣赏；少一点挑剔，多一些合作，从而走向人格、身心健康的理想彼岸。作为教师，无论何时何地，要想点燃每一个学生的心灵，就必须学会用放大镜看学生的优点。

——著名特级教师 王勤

老师要善于挖掘学生的闪光点，多鼓励表扬他们，将他们融于班集体这个温暖的大家庭中，感受到大家庭的温暖，从而使其正确地认识自己，努力学习。

52．巧设物质奖励

不同的学生对表扬与奖励的反应不同，故应因人因时因地采取不同的表扬与奖励方式，这一点要求老师要严格地分别：即是口头表扬还是以光荣榜的形式写出来；是当众表扬还是单独谈话时称赞；是精神表扬还是物质奖励。对经常调皮捣乱、破坏纪律、人缘不好的学生，当众表扬他，这样可以帮他恢复名誉，创造利于学生树立优秀品质和行为的环境；对性格内向、成绩落后的学生，找他单独谈心，表扬他遵守纪律的优点，鼓励他上课大胆发言，积极参与活动，改进方法，提高效率；对考试进步大的学生，发几个作业本给他以示奖励，这样运用不同的方法针对不同学生进行表扬，效果很不错。

110

——著名特级教师 嵇明海

教师应慎用物质奖励，过频的物质奖励方法容易使学生养成追求物质的不健康心理，物质奖励要以有利于学生的学习和全面发展为前题。

53．把握激励的最佳时机

适时地赏识、激励学生，对其实施发展性评价，往往会收到意想不到的效果，会让很多不起眼的学生找到自信，看到宝贵的自我价值，从而点燃内心从未熄灭的希望之火，奋发努力。

——著名特级教师 李吉林

把握激励学生的最佳时机，能有效地促使学生内心的消极情绪转化为积极情绪，并化为良好的行动，去实现预定的目标。

．慎用您的课堂语言

教师的语言必须以正面鼓励为主，任何时候都不能伤害学生，即使批评也要充满激励性，教师的语言应该象“雪中炭”、“六月风”，应当把自尊、自爱、自我调整的权力留给学生，而教师自己则主要起点拨、引导和激励的作用。

——著名特级教师 于永正

任何时候，我们都不能也不应该以学生尊严的伤害为代价，去换取所谓的“教育效果”。教育绝不能为了目的而不择手段！剥夺了学生的尊严，也就剥夺了教育的全部！

55、用心对待“个别生”

111

学生总是有差异的，特别是一些智力稍差的学生，如何帮助他们成功，需要教师特别“用心”，找到突破口，有针对性地因材施教。

——著名特级教师 刘永胜

所以，我们不但要有恒心和毅力，还要有耐心和细心！教育，要走进学生的心灵！

56．签订课堂管理合同

以口头或书面的形式给学生规定应尽的义务，指出学生在执行或未能执行合同要求的具体行为时，应得的奖励或惩罚，这种方法在一定程度上可以有效地促进课堂管理。

——著名特级教师 宋运来

签订课堂管理合同，既培养学生诚实守信的做人准则，也是对学生的道德要求。

57．用好学生监督

一个人从生下来，对他影响最大的就是周围的环境，而学生交往的圈子最多的就是班集体，学生犯错时他可能不怕给自己的处罚，但是他一定在意大家对他的看法，如果大家一致“攻击”他，都指责他的错误，那么学生受到的教育和制约就会远远大于老师的批评和说教。老师要抓住这一点，利用群众监督的力量，号召大家批评犯错同学，在“寡不敌众”中明白错误，进而修正自己的行为。

——著名特级教师 孙双金

群众监督是一种潜在的、无形的教育力量，它能在学生心里形成一道屏障，影响、制约每个学生的心理，规范、激励每个学生的行为。

112

58．给孩子认错的勇气

孩子年龄小，对自己的某些行为还不能很好地控制，甚至不知道会造成怎样的结果，当孩子出现问题时，只有找到孩子错误的根源，对孩子进行细致耐心理智的教育，给孩子认错的勇气，才能帮助孩子战胜错误。孩子年龄虽小，但他们也有自尊，也有丰富的内在情感，对他们不能采取简单生硬的批评，伤害孩子的自尊心。为了达到教育的目的，既要心照不宣地保护好孩子的自尊心，又要给孩子认错的勇气，让他在宽容的气氛中接受教育。

——著名特级教师 于漪

作为教育工作者，应用自己高尚的人格去塑造学生，用自己善良的情感去熏陶学生，用自己宽容的胸怀去感化学生。宽容不仅能让我们与学生建立起和谐的师生关系，更能体现教师的人格魅力，更利于我们教育教学，更主要的是它能够让我们为学生的自由发展创设无限宽松愉悦和谐的氛围与空间，从而更利于学生的成才与发展。

59．教师要有慧心、恒心和耐心

对于学困生，说来我的做法也简单，首先就是要有爱心和恒心。

——著名特级教师 王凌

一个孩子的转变和成长需要一个过程，期待学生的成功要有耐心、有信心，教师要善于等待，善于寻找和挖掘孩子的闪光点。

60．把孩子教好

我的教育方法就是“激励、赏识、参与、期待”，以极大的爱心、耐心、细心、信心、责任心，把孩子教

113

好。

——著名特级教师 霍懋征

没有爱就没有教育，没有兴趣就没有教育。

61．不要放大孩子的缺点

著名教育家陶行知说过：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”任何一个孩子都需要教育者积极的教育眼光，需要教育者一个个真诚的微笑和鼓励，那是他们成长的动力和源泉。

——著名特级教师 于永正

教师学会以宽容的态度观察和处理特殊学生的独特问题，任何一个孩子都需要教育者积极的教育眼光去观察，需要教育者一个个真诚的微笑和鼓励，那是他们成长的动力和源泉。

62、尽量赢得家长的支持

对所有家长都要以礼相待，不要在家长面前指责学生。对任何学生要首先肯定他的长处，把优点放大，也要让学困生的家长树立信心。

——著名特级教师 于永正

“父母是孩子的第一任老师。”教师要想成功地教育好学生就必须得到父母们的支持，教师必须保持与家长间很好地交流和合作。

63．学校里没有相同的课堂

114

世界上没有两片相同的树叶，学校里也不应该有一模一样的课堂，不同的班级要灵活地采用不同的管理策略，才能获得理想的课堂管理效果。

——著名特级教师 曹少华

教师在课堂生成中应及时关注“学情”，注意把握好方向，并适时地做出反应和调整。

．用心呵护课堂的秩序

为了保证教学工作的实施和教学目标的完成，教师必须有稳定的课堂秩序，把握课堂的走向，处理好学生与教学的关系。

——著名特级教师 于永正

建立完善的课堂秩序，有效地把学生的注意力吸引到学习上来，把花费在维持纪律上的时间减少到最低限度，大大提高教学的效率。

65．课堂的每一天都应该是新的

教师不能 “老”，经验固然可贵，但课堂上学生的思想和行为都是“新”的，教师要以发展的眼光去看待学生。教育教学的每一天都应该是新的，教学需要创新，创新能给课堂注入活力，创造奇迹。

——著名特级教师 薄俊生

课堂的每一天都应该是新的，教师不但要用赏识的眼光看待学生，而且要精心设计每一堂课，让课堂充满勃勃生机。

115

66．“课堂”管理功夫在课外

东坡先生云：博观而约取，厚积而薄发。确实，老师们只有重视课外工夫的积累，时时注意自己知识的“厚积”，对有利于教育教学工作的学问，处处留心，兼收并蓄，才能得心应手地做好课堂管理工作。

——著名特级教师 杨一青

教师们要重视“课外”功夫的积累，时时注意自己知识的“厚积”，同时也要意识到课堂也是学生自我管理的过程，注意培养学生“课外”学习的自主性。

教研活动的误区与对策

教研活动作为教学的组成部分，在教学中起着非常重要的作用。有效教研活动的内容应当来自日常教学，并从理论层面上指导日常教学，揭示教学规律，使教学朝着健康、正确的方向发展，也使老师们明确自身不足，不断提高教师教学能力。但现在有些教研活动存在着误区，影响了教师教学能力的提高。

误区一：导向不准，方向错误

有的教研活动，陈旧的教学理念占上风，先进的教学思想、教学方法难以贯彻，致使有些地区、单位的教研活动导向不准，方向错误。如有位一年级教师在课堂上教学生写字，课后的教学研讨，评课的教师都反对写字，认为公开课是给人家看的，写字教学影响了教学流畅性，应当取消。有的教师还认为，公开教学应当展示教师的教学才能，课堂上要热热闹闹等。

对策：导向准确，方向正确

教研活动要以课程改革的理念作为指导，要认真把握课程标准的精神，探索新课标的实质，坚持促进学生的发展，学生是课堂的主人、学习的主体，教师是教学的组织者和引导者，要引导学生多活动，压缩教师

116

的讲解，教师少讲、精讲、讲到关键处，讲到学生的困惑点，凡是和学生发展相违背的都是错误的。要认识到教学的误区，如过度开发课程资源、滥用多媒体、合作学习流于形式、放任学生等。教研活动要给广大一线教师正确的导向，才能使广大教师在先进的教学理念指导下努力探索，不断提高专业水平，这样的教研活动才是有效的。还有些知识点的研讨，要查找资料，集思广益再得出答案，切忌操之过急，匆忙下结论。

误区二：华而不实，空洞无物

有的教研活动只是学习一些空洞的理论，和本地区本单位的教系不大，脱离实际，缺乏针对性，教研活动效果差，教师受益不多。

对策：内容具体，针对性强

教研活动要针对本地区、学校的日常教学，一堂课的教学方法、一个知识点的教法、教师们困惑的问题、评课、研究课等，都是教研活动的主要内容，教研活动的内容要具体。教研内容主要是教学中存在的问题，或者前瞻性的研讨。先进的教学理论、教学专家的文章要学，但要让大家联系实际谈一谈，如何结合教师和学生的实际情况具体落实。要探讨在新理念下，如何解决教学中的问题，拿出具体的可供操作的方案，这应当是教研活动的重点和关键。只有具体的教学方法，并指出所支撑的教学理念，教师们才能真正受益。

误区三：流于形式，落实不够

一般的教研活动有的是一周，有的两周一次，据了解，很多教研活动难以落实，教师们闲谈，时间到了自然就结束，教研活动流于形式，或者教研时间不能保证。

对策：注重效果，抓好落实

教研活动要落到实处，即使被有些活动冲击了，过后也要弥补。每次教研活动要有专题，要有教师重点发言，教师们谈体会。提倡每学期或一年有一个教学专题，围绕这一专题开展活动，或讲座，或进行公开教

117

学，或评课，具有实用性。县区教研活动的规模一般比较大，人数多，要组织好，保证活动的效果。活动后，以学校或以教研组为单位，写出书面意见，进一步消化吸收活动内容，巩固活动效果。另外，可以提倡随时随地地进行教研活动，教师们遇到疑难及时解决，这是校本教研的重要方式，对教师的专业成长起着非常重要的作用。

误区四：包办代替，越俎代庖

有的教研活动搞一言堂，不允许争鸣，以少部分人的观点代替大多数人的观点。还有的公开教学，教研组事先备好课，上课的教师只是照本宣科，教师个人能力得不到提高。

对策：发挥主动，促进发展

教研活动是为了促进教师更好、更快的发展，教研是学术活动，教研员或者其他教师一言堂，或者包办代替，会束缚教师的成长。教研活动还要允许争鸣，有不同的意见可以亮出来，畅所欲言，供大家参考。如果有的意见一时不能为别人所接受，也允许别人保留意见，不能把自己的意见强加于别人。“教无定法，贵在得法”，公开教学采取哪一种教学方法，由执教者个人决定，集体备课只是给执教者指明方向，当然也可以很具体，但是否采用，要由执教者定夺，执教者要有自己的教学特色。切实可行、行之有效的教研活动，能极大地促进广大教师的专业成长，向科研型的教师不断迈进。

评课怎样让每个参与者都有收获

所谓评课，是指对课堂教学成败得失及其原因做中肯的分析和评估，并且能够从教育理论的高度对课堂上的教育行为作出正确的解释。教师在台上讲课是在“炼”，课下评课是在“锤”，只有经过这样的千锤百炼，才能促进教师的专业成长，才能不断提高全体教师的教学水平，推进教学质量的全面提升。

一、评课首先关注课程目标最优化

118

评课，首先要明确什么样的课才是好课。好课的标准不仅仅在于教师讲得多么精彩透彻，也不只是在于学生多么积极活跃、课堂气氛多么热烈，而是围绕一个中心点，即“是否达到了课程目标的最优化”。

什么是课程目标的最优化呢？这里涉及到两个方面的问题，一是课程目标问题。想通过一节课来落实三维目标、培养学生的能力，是不现实也是不可能做到的，我们要根据课程标准和课程内容的特点有选择有侧重地、科学而合理地设定目标。二是实现最优化问题。所谓最优化是就实现的广度和深度而言的，想通过一节课使所有学生都上升同一个台阶、达到同样的水平，同样是不现实也是不可能做到的。就实现的广度而言就是使所有学生都有所获，都得到不同程度的发展，就实现的深度而言就是使每个学生在各自原有的基础上得到最大程度的提高。要达到课程目标的最优化实现，只有通过两个基本点，即教师的“教”和学生“学”的有机结合和相互作用才能达到。因此，任何形式的评课都要围绕着课程目标最优化这个中心和它的两个基本点来进行。

二、评课要实现参与者的互动

要评课首先得进行课堂观察。听课者要把自己当成教学活动的参与者而不是旁观者，要使自己的思维参与到教师的教学活动和学生的学习活动中去，以获取第一手材料，为后面的评课作好充分的准备。只有进行课堂观察才能评好课，才能在评课时做到有的放矢、有感而发，才能把课评得有理有据。

评课者要明确所评课的性质与课型。对于不同性质的课，评价的侧重点也应当有所不同。初试、汇报课要关注常规和基础，要善于发现并指出被评者的教学潜能以及发展前景；研究、探索课要重点关注和评价所研究的问题，不能求全责备；示范、竞赛课要关注教学活动的全过程，要从各个方面全方位地去评价，要善于捕捉其闪光点、发现其独具的特色和创新点。

通常情况下，评课活动主要有教师与教师之间互相评课、教学管理者对教师评课、教学研究者对教师评课这三种形式。无论何种形式的评课，起主导作用的应该是评课者，而主体地位应该更多地体现在授课教师和旁听教师身上。活动组织者要明晰这种关系，在活动的流程、时间的安排等方面要协调处理好三者的关系，使所有参与者都能各尽其能、各有所获。为了尽可能地扩大受益面、充分发挥评课的作用，无论针对什么类

119

型课的评课，还是什么形式的评课都应当在适当的范围内公开进行。

现代教学理念要求教师在课堂教学中要绝对避免“一言堂”，同样，评课活动也不能搞成“一言堂”的形式，要把评课活动由“证明式”和“鉴定式”转变成双向互动、平等交流的探究式和引领式。要创设宽松和谐、平等自由的评课氛围，实现评课者、被评者以及旁听者之间充分而有效的沟通，使所有参与者都能够畅所欲言。通过充分的讨论、交流甚至争辩，使所有参与者都能互相激发学习的激情、点燃思维的火花、释放教学的潜能，达到相互学习、共同进步的目的。

评课者不仅要评价，还要在评价中渗透启发、点拨、引领，要善于倾听、主动学习、参与讨论。被评者不仅要倾听，还要在倾听中思考、领悟、总结，要敢于答疑、释疑和说明。旁听者不仅要旁听，还要在旁听中思考、领悟、学习，要换位思考假如我是被评者我会怎样教？我是评课者我会怎样评？要有参与意识，要尽可能地参与到讨论和交流之中。

三、评课要运用恰当的方法和原则

评课者评课时要有认真负责的态度、实事求是的精神、坦率诚恳的热情，用发展的眼光看待被评者，用学习的心态看待自己，要允许并坦诚面对不同的声音，一般要把握以下十个原则：

一是导向性原则。评价的目的不是鉴定，而是为了发展，评课者不仅要关注教师的操作层面，更要从教学过程中所体现的教育思想、教学原则、教学理念等潜隐层面去发现、点拨和引领。要有意识地弘扬先进的教育思想和教学理念，要鼓励教学创新、提倡教学个性，引领教师朝先进的教育思想和教学理念方向去发展。

二是实事求是原则。评课只是一种学术范围内的评价、讨论和交流活动，不涉及人情世故等其他外在因素，评课者要有责任意识，不能因为顾及面子、情绪等其他因素而该说的不说、该点的不点。

三是坦率诚恳原则。只有在相互平等、相互真诚的情况下，才能实现有效的沟通，评课者不能以居高临下的姿态去说教，要双向互动、平等交流，要努力实现与所有参与者和谐沟通。

120

四是激励性原则。没有教学自信的教学是不堪设想的，评课者在评课过程中不仅要时刻维护教师的教学自信，还要通过评课来帮助教师寻找自信、培养自信、强化自信，评课时要“优点谈足，缺点抓准”，要评出特色、点出创新。对于某些优点很少的课，不妨将优点拆大为小分开评、缺点归类分开抓主要的说。

五是正确归因原则。评价是为了改进，评课者在指出问题的同时还要帮助教师找出造成这些问题的原因以及改进的方法。要通过评课帮助教师转变教学理念、改进教学方法、优化教学手段、促进教师的发展。

六是重点突出原则。一节优秀的课不可能尽善尽美，同样，评课也不可能面面俱到，要根据课型和要解决的主要问题，抓住课堂教学中的主要问题进行评论。不能要求过多过细而抑制了教师对教学个性的追求和教学创造力的发挥。

七是兼顾整体原则。不要孤立地评议一节课，要考虑这节课的内容与前后内容的关系，将这节课放到学期教学这个大背景下进行评议，只有这样才能真正理解教学设计者的意图、思路和方法，才能在评议时做到有的放矢、有理有据。

八是换位思考原则。对授课教师的不足，换位思考自己能否避免。给授课教师提出的意见，换位思考自己能否做到。

九是差异性原则。除竞赛课之外，要考虑教师的阅历、教学经验、性格特点等个体因素而进行有针对性的评议，不能整齐划一、求全责备。要充分尊重教学的独特性，倡导教学的创造性，发扬教学的艺术性，鼓励教师创造性地开展教学工作。

十是互利共赢原则。评课是一个多方受益、互利共赢的活动，除被评者和旁听者之外，评课者也要以学习的心态去参与，要取他人之长补自己之短，要通过评课来丰富和完善自己的教学理论，提高自身的理论素养和学科学术素养，促进自身的专业发展。

如何策划有效的教研活动

121

如今学校教研组活动的实效性不高已经是一个不争的事实，如下现象可以说比比皆是：零打碎敲读一些从杂志上摘抄下来的理论；一个组内只有少数几位年轻教师如蜻蜓点水般不痛不痒地评课；从网上摘抄一些现成的教材分析材料进行所谓的教材研讨，发言时经常出现“意见雷同”；一人写好教案，在小组内念一遍就是所谓的集体备课，课上完任务也就随之完成，等等。个别地方甚至还出现了集体拉家常等待教研活动结束的现象。

一、上述现象如何产生

（一）教师参与教研缺乏内需

参与教研活动的教师没有专业成长的需要，特别是现在学校教研组内部还存在着一大批中老年教师（农村中有民转公教师），这批教师认为自己反正已经没什么奔头了，认为教师发展是青年教师的事，所以参与的积极性不高，同时这种情绪也会感染青年教师。而青年教师由于个人能力的差异，也并非个个才华出众，追求上进。林林总总的原因，造成教研氛围不佳。

（二）教师参与教研缺乏引领

教师的专业成长需要引领，而现在很多学校缺乏专业引领，单纯依靠自身资源难以对青年教师的成长铺路搭桥。在教研活动中，教师之间水平差距小，使得教师的专业发展长期在同一水平徘徊，不能获得长足发展。久而久之，教师便将教研活动作为一项任务来对待，使教研失去了“研讨”与“发展”的本意。

（三）教研形式陈旧单一

现在的教研活动方式陈旧单一，罗列出来，无非是：理论学习、听课评课、集体备课、教材研讨、教学沙龙。尽管也有一些观点认为，上述每一件事情做好都是不容易的，但是，教研活动随着时代的发展更需要新鲜的形式来刺激。

122

二、怎样才能让学校的教研活动走向高效？

（一）分层培养，诱发内需

学校应对校内教师进行分层培养，对中老年教师、骨干教师、青年教师应分别制订考核条例，让每一位教师都有“奔头”。而考核条例的侧重点可以分别如下：中老年教师以教学质量和为青年教师做好常规方面的示范为主，可以在学期初自定目标，期末时由全体青年教师打分；骨干教师则以辐射引领、自身继续发展为侧重点；青年教师则以常规养成与能否脱颖而出为侧重点。

（二）文武结合，引领成长

文，即教育教学理念；武，即教育教学临场经验。现在的教研活动一般以研讨课堂教学方式方法居多，即以“实战”为主，科研味不浓。其实教研活动不能简单看成是对教学方式方法的研究，科研引领还是相当必要。如果单纯聚集于教学方式方法，始终摆脱不了“教书匠”的味道。但如果以科研的眼光洞察教育教学，以先进的理论指导实践，往往容易取得突破性的发展。因此，教研活动应该系列化，应该全力发掘本校的办学科研优势，即依据学校主课题或子课题来确定教研主题，并为每一次教研活动系统的收集好理论材料。这样既为教研提供了系统的理论依据，又可在教学实践中进行试行、验证和领悟，使教学与科研能够真正融为一体。

（三）不拘一格，开拓平台

1. 办公室内。不是说只有团团围坐在会议桌旁的才叫教研活动，应该在办公室内营造一种经常研讨的氛围。不管研讨的主题是来自学生的学习还是来自教师的教学，不管参与研讨的人员任教哪个年级什么科目，只要与教学有关的研讨便是“开口有益”。

2. 校际之间。本着“优势互补、资源共享、互惠互利、共同发展”的原则，校际间可以成立民间组织，并积极鼓励教师根据自身特长及需要，自发地与其他学校建立项目式学术交流组织，与其他学校教师在自身

123

学习、科学研究、教学业务等诸多感兴趣的方面进行研讨。通过这些非常贴近教师实际、来自自身教学实践的“草根性”教育学术交流与沟通，使自己的教育个性得到彰显，又使自身的理论底蕴、科研意识、教学业务等都能驶上成功的快车道。在更大范围内进行教研活动，这一形式本身就会给教师带来成长的动力，使其自觉地花时间和精力认真对待，促使教研更为有效。

3. 网络时空。伴随信息技术的蓬勃发展，教育网站的诞生如雨后春笋，凭借其信息量大、交互性强、覆盖面广等强大特点，为教师的教学研讨提供了新的平台。学校应该鼓励教师在教育论坛上发帖、研讨，与大师对话，真正实现网络教育资源共享和跨越时空的优势，使得教师的教育理念在互动中激荡、生成，同时在网络中寻找展示自己的机会，抓住自身专业发展的新机遇。

（四）找准真问题是教研活动的的基础和起点

要开展一次成功的教研活动，抓准要解决的问题是关键。发现教师存在的困惑并且提出问题，是教研活动的起点，它从根本上决定了教研活动能否正确、顺利地开展。有研究者曾指出：“学生的学习动机与成效取决于教师能否满足他们对于知识和情感的需求。学生的求知欲望和情感需要共同制约着他们的学习态度和学习方式。其实成人何尝不是如此。对于教师来说，只有能够满足他们专业成长需要、能够解决他们工作中的困惑问题的学习和培训，才能激发出教师内在的主动学习、研究和实践的动机和欲望，才能让他们感受和体验到获得专业成长、实现自身价值的乐趣。”这就是说，要想使教研活动取得实效，问题必须真正来自教师的体验。于是，我首先和几位老师进行了座谈，了解他们最困惑的问题是什么，最需要通过教研活动帮助解决的问题是什么；而后又利用随机谈话的方法，注意发现老师话语中表现出的对教育教学的困惑和难点。要组织好一次有成效的教研活动．关键是要提炼出一个有意义的研讨主题。为此，一方面必须深入到教学第一线，和教师一起去观察、调查，寻找在教师中存在比较普遍的真问题；另一方面又不能就事论事，就问题谈问题．而必须通过认真研究，敏锐地发现问题的实质，从而将问题转换成一个明确的研讨主题。

（五）确保教师的主体地位是教研活动的关键

要想开展好一个教研活动，教师的状态到底如何，具有十分重要的意义。教研活动的主持者只是一个组

124

织者、引导者，而作为主体的教师则必须处于主动的、能动的、积极的状态。如何才能确保教师在教研活动中的主体地位?

首先，教师应该享有确定主题的知情权和参与权。教研活动的主题应在教师的亲自参与下才确定下来，应是教师从感到迫切需要解决的教学实际问题中选择出来的。从发现和提出问题环节开始，就应确定教师的教研主体地位，而不是到了召开讨论会时教师才参与进来。正因为教研主题是在教师的参与下共同确定的，教师就清楚地知道了为什么要开展这次教研活动，这次教研活动要达到什么目的，自己应该如何去主动参与，从而也就使教师从“要我参加教研活动”转变为“我要参加教研活动”。教师们对教研活动的来龙去脉都有所了解，主体地位得到了尊重，积极性也就发挥出来了。

其次，教师在教研活动中应该享有选择权。在教研活动中，不是管理者或主持者去规定教师说什么、怎么说．而是由教师自己去确定应该展示什么、用什么方式展示，表达什么、用什么方式表达。正是因为选择权掌握在教师自己手中，教师就能够表现出一种积极的主动精神。要和教师一起做好讨论前的准备工作。既然教师已经意识到自己是教研活动的主体，开好教研会自己责无旁贷，因此就不会去打无准备之仗，不会去打无把握之仗。这种主体的意识，就必然要落实到做好讨论前的准备工作上来。有了充分的前期准备，教师来参加教研活动时，就不再处于茫然状态或是随机式的即兴发言，而是有条有理有据有深度。这就使得教研活动开展得十分有效。

教研活动成功与否的关键，在于教师们的主体地位是否得到了保证。教研活动必须是教师自己从内心中需要的活动，必须是教师以主体的身份积极主动要求参加的活动。为了确保教师的主体地位，最重要的就是要保证教师享有知情权、参与权和选择权。

（六）恰当的组织方式是开展教研活动的基础

内容和形式是相辅相成的。好的内容必须要有好的形式来体现，否则，就会事倍功半，甚至毫无功效。采用案例分析与体验相结合的教研活动方式。案例分析式教研活动是借助必要的媒体手段(例如录像)，运用一定观察与诊断技术，对于某一现象进行深入的剖析和反思，寻求更有效对策的一种教研活动形式。体验式

125

教研活动所突出的，则是教师的“体验”。我们把案例分析与体验两者结合，其优势在于可以帮助教师更科学更深入地认识日常教学中未发现或不被重视、没有意识到的许多问题，同时通过自身的体验来加深和验证这种认识。教研的活动形式要为教研的目的服务．选择什么样的教研形式，应该首先考虑是否能够有针对性地解决教研的关键问题；然后根据教研需要权衡不同形式存在的利弊，选择更加有利于达成教研目标的形式；同时，这一决策应该能够更有效地发挥教师在教研中的主体作用。

（七）适宜的环节安排是教研活动顺利开展的保证

一个好的教研活动，其展开的各环节必须是环环相扣，能够一步步引领教师在经历多次的思想碰撞之后，最终获得某种认识。如果在教研活动中各环节脱节或是拖拉，就会使教研的目标发生偏移，甚至无法达成目标问题的解决；而如果教研活动中环节紧凑，设计合理，必然能够保证教研活动的完整性和目标的指向性。

（八）每次专题研讨活动后，活动组织者和参与者都要进行反思

组织者反思研讨的专题是否合适，专题研讨后从与会者的发言中学习到什么，专题研讨的形式是否需要改进，怎样促进个体主动参与到群体活动中等。很多研讨的内容不可能一次得出结论，为使研讨不断深入，组织者应该及时将每次研讨的结果整理出来，在下次研讨前及时发下去，为所有参加研讨的老师提供可以继续思考的“把手”，为进一步的研讨打下基础。如，我们组织青年骨干教师进行“新课程实施以来，遇到的最大困难是什么”的研讨活动，研讨中大家提出了很多问题，我们及时将大家提出的问题整理出来，然后进行分类。去掉那些不属于教师能够解决的问题，然后拟出继续研讨的题目：“你认为克服这些困难的办法是什么？”这样一来，在接下来的研讨活动中，大家通过互相启发，基本上能够解决大部分属于教师“认识上的问题”、“操作技巧上的问题”、“教师自身社会生活知识储备不足的问题”等。参与者需要反思自己的发言存在什么问题；向其他发言者学习什么；能否将学习到的东西与自己的教学实践结合起来；能否发现什么新问题。通过活动组织者的反思，可以进一步提高专题研讨活动的质量。

教研活动各个环节的合理安排，需要教研组织者的精心设计，也是对教研组织者的考验和锻炼。

126

浅谈新课标下的教师培训工作

新课标背景下教师培训工作必须体现“以教师发展为本”的理念，以教师教学理论水平和实践能力的不断提高和发展为根本，本人认为教师的培训工作应该改变传统的培训观念和方式，变灌入式培训为开放式培训；变理论指导实践性说教为由实践分析看理论支持的必要性，使教师在深切的感悟体验中主动接受培训学习；变我讲你听、我写你记的培训做法为我启你思、你谈我析、互动探究的新方法，使教师在思维的自由碰撞中实现教学观念和教学方式的转变再提升。

一、教师培训应紧贴教师的教学实践，准确把握教学思想提升和教学方式转变

教师培训应做到想教师所困、急教师所难，才会受到广大一线教师的普遍欢迎。这样，我们的教师培训工作才会在“以教师发展为本”理念的指导下，构建出服务教师、服务教学、互动提高和发展的培训模式，才会使我们的教师培训工作重新焕发出新的感召力和活力。

教师培训工作应灵活处理好两方面的问题：一是结合新课标准及新教材，进行教学观念再转变、再提升的集中式培训。即在培训中，紧扣学科课程标准及学科教材，紧密结合教师的实践性问题，安排一些较系统的专题讲座，在根据专题讲座的内容，设计某一篇具体的课文。通过对新课程具体课例的实践性分析和探究，广大教师不仅会倍感真切，受到心灵的震撼和启迪，而且会在对自身教学实践的不断反思中，自觉地去改进、完善或重构自己教学实践的发展方向。进而使教师培训工作真正成为帮助教师不断转变教学观念，不断增强发展信心的学习平台和“加速器”。二是结合教师的教学实际，进行实践与理论发展的动态式培训。因为教师最为关心的问题是：“你讲的理论是否符合我的理论要求”，“你讲的对我的教学是否有用”等等。所以教师培训工作应切实走进教师的教学生活，从教师教学生活的资源中发现、提炼和构建培训的基本内容或方式。那种集中一室、说教贯之的培训已经过时。

二、教师培训应注重教师的理论提升与实践发展相结合

新课标背景下的教师培训工作，应始终以教师教学实践的创新发展为主线，摒弃过去那种照本宣科、空

127

洞乏味的理论单行式做法。因为教师是带着不同的具体的教学实践问题而来的，他们的第一需要就是你的培训能给我多少启发，能给我多大帮助等。虽然教师是从实用的角度走进培训过程的，但他们从来也不反对紧贴教学实践的先进理论的指导。所以，教师培训必须以一线教师真实的教学生活为背景，将教师在理论和实践结合上所遇到的具体困惑及真实情感，有机地融入培训的内容和过程中，才会打动人、感染人并收到良好的培训效果。否则，教师不感兴趣或学一挂一的现象仍难避免。

取之于教师具体实践而用之于教师理论再提高的培训方式应是深受教师普遍欢迎的好方法。现今的教师培训工作，无论是在培训内容、过程或方式、方法等，都必须紧贴教师的教学实际而不断创新和发展。

三、教师培训应专题讲座与分组研讨相结合

专题讲座应注重两个“提高”：一是新概念的丰富和发展，亟待教师教学实践观念和能力的提高。培训专题，应较充分地体现新课程基本理念在实践指导上的最新发展成果，以更好地促进和发展教师的教学实践能力。二是教学实践的纵深发展需要教师教学理论素养的不断完善和提高。培训专题的构建，应充分体现“形”散而“神”聚地特点，即将新课程理念之“神”贯穿于若干有“形”的教学案例或片段的深刻剖析之中，使教师在与昨天的自我或他人的教学实践不断“对话”的过程，进一步感悟出新课程理念的时代性、综合性、创造性和发展性。

四、教师的培训要充分利用现代远程教育技术手段，来提高教师的学历和非学历教育

教师的远程教育培训是在职教师培训的主要途径，教师可利用课余时间登录“安徽省中小学教师教育网”、“全国教师教育网络联盟网”等网站，可在网上浏览各种课程资源和信息，或选课学习，接受辅导，相互交流，提交作业等，从而不断提高自身的专业技能和理论素养，使教师轻松自如地接受教育培训，同时教师还可通过这一途径更快更好地提高学历，这些大容量的网络资源以及平台的互动性为教师提供了各取所需自主学习的个性化学习条件。

五、教师培训工作应建立和完善培训机制

128

（1）建立和完善听课、评课制度

培训教师不仅要经常性的听课、评课，而且还要定期上示范课、探讨课等，搞好新课程教学的实践性和发展性研究。

（2）加强领导、建立“三级”立体化管理机制

各级教育主管部门领导的大力支持，是做好教师培训工作的重要条件，而以培训单位为中心的县、乡和学校“三级”立体化管理机制，则是齐抓共管、互动共促，真正将培训服务职责落实到位的可靠保障。

新课程的实践，教师是关键，通过科学的培训，教师的整体素质提高了，就能使教师在教学观念和教学方式上转变再提升。

以“同课异构”为平台

积极开展课堂教学行动研究

新课程实施以来，教师的教学思想、教学理念、教学行为都发生了大的变化，课堂教学中的“教”与“学”也由形式上的模仿发展到本质上的创新，课堂教学正在从新课程的“形似”向“神似”转变。在课堂教学发生质的变化的同时，也产生了不少困难和问题，这些困难和问题，单靠教师个体解决难以取得理想的效果，阻碍着课堂教学的发展和深化。为了使课堂教学不断正向发展和深化，我们以“同课异构”为平台，积极开展课堂教学实践研究，力求达到教学目标明确具体，课堂结构不断优化，教学方法更切合学生，教学效果更加明显。

一、同课异构的内涵及其外延

同课异构是教学型教研的一种模式。它以课例为载体进行课堂教学实践研究。课例是关于一堂课的教与

129

学的案例。课例研究是以具体的课为对象的研究。重在回答“做什么”（教学目标和教学设计）、“怎么做”（教学策略）以及做得如何（教学评价与反思）。主要涉及一节课中各类教学问题的解决，促进教师课堂教学能力的提高。课例研究重在对课本身的改进、优化和提高，从而给出问题解决的示例。

1、什么是“同课异构”

所谓“同课”，就是相同内容的一节课。

所谓“异构”，就是不同的教学构思。这个构思，包括教学设计、教学策略和方法、教学风格和课堂结构等。

由上可见，“同课异构”，就是同一堂课，不同教师有不同的构想，不同的上法。大家在比较中相互学习，扬长避短，共同提高的课例教研活动。其流程一般为：教研组或备课组商定出相同的教学（教研）主题（内容），由两个以上教师分别备课、上课，教师集体听课、评课。

实施这一模式并取得成效的关键在于：第一，教师教学经验、背景不同，教学个性、教学风格差异明显，对所教内容有不同的思路和观点；第二，所选教学主题内容具有一定的开放性，易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。多元性是新课程、新课堂的基本特征，教师要善于在开放、多元的教学环境中，学习和借鉴他人的经验和做法，形成和发展自己的教学特色。

2、同课异构的性质

校本教研的实践形式有三种，分别为教学型教研、研究型教研、学习型教研。同课异构属于教学型教研。下面介绍一下三种教研形式。

一是教学型教研。教学型教研一般以“课例”为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究过程渗透或融入到教学过程，贯穿备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员之间的沟通、交流、讨

130

论为主，研究成果的主要呈现形式是文本的教案和案例式课堂教学。显然，这种研究只是一种手段，缺乏性和价值，但它却是一种十分行之有效的提高教学质量的手段。

二是研究型教研。研究型教研一般以“课题”为载体，围绕一个科学问题而展开，遵循科学研究的一般程序和基本规范，研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线，发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据，活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现样式为课题研究报告。与教学型教研相比，研究型教研具有更深入、更规范、更科学、更具针对性等特点。

三是学习型教研。学习型教研以学为着眼点，旨在通过学习来提高教师的教学水平和专业素质，为提高教学质量提供保证，为教师专业发展奠定基础。这种研究表现为一种学习——研究性学习。这种学习不是去掌握一些理论术语和时髦名词，而是理解和领会理论的内在实质，学习理论所蕴含的反思和研究精神，不仅仅是用理论来解决自己的实践问题，而是利用理论来对自己的实践加以思考。读书和思考是研究的主线，观摩和交流是研究的途径，读书笔记、读后感、观后感是研究结果的主要呈现样式。

3、同课异构是教学型教研的一种实践模式

同课异构的目标：寻求最优教学设计，寻求适合教师自己，适合学生的优质高效的教学方法，寻求合理的教学过程和最佳的教学效果。同课异构的过程实质是一个择优的过程。

教学型教研是以课例为载体的实践研究。同课异构的研究，必然是课例的研究。就课例研究而言有如下实践模式：

一是“同课异构”。同课异构可以分为“多人同课异构”和“一人同课异构”等形式。从解决教师教学中的实际问题出发，强调“同中求异，异中求同”，让教师看到不同教学风格的人对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同效果，并由此打开教师的教学思路，彰显教师教学个性，从而引发教研组或备课组成员智慧的碰撞，真正体现资源共享，优势互补，从而提高课堂教学效果，实现教师队伍素质的整体提升。同课异构注重教师的全过程参与，关注过程中的细节（这个过程包括备课、上课、听课、评课）。

131

“多人同课异构”由同年级教师在反复研读教材的基础上，确定具有开放性的内容，由每一位教师根据自己对教材的不同理解，不同的策略选择，不同的资源选用，进行独具个性的教学设计，然后再回到教研组或备课组内交流汇报，分析反思，汲取他人之长，进行二度整合设计，然后上课展示，教研组或备课组教师听课，开展评课，以便上出适合每个教师个性特点的课。

“一人同课异构”是同一教师在反复研读教材的基础上，对同一课设计出不同的教学方案，在教研组或备课组交流汇报，吸取大家意见，凝聚集体智慧，在不同班采用不同方案上课，教研组或备课组教师听课，也可在课后即时检测不同方案所产生的效果，课后开展评课，以便选出适合该教师个性特点的课。

同课异构研究是为了发挥教师的团队精神，营造同伴互助的教研氛围，实现一个“在教学中研究，在研究中教学”的研究型教师队伍。在活动开展中要注意处理好两个关系：首先要处理好集体备课与个人教学特色的关系。集体备课实现资源共享，可以帮助教师更深入地解读教材，更准确地把握教学目标和教学重难点，是集体智慧、同伴互助的体现，在教研活动中具有十分重要的作用。但每个教师都有自己的教学思想和教学风格，加之每个班级学生的情况不同，教师要根据自身特点和学生实际，因班制宜，因生制宜地设计教学的每一个环节。其次，处理好“求同”与“求异”的关系。“异构”的目的是根据学生和教师实际，提高教学的有效性。对同一教学内容不同的教师理解不同，这里有深浅程度的不同，有认识角度的不同。我们所希望的是在教学内容理解上首先要“求同”，即对文本的正确解读；然后才是“求异”，阐述个人的学习心得和体会。

总之同课异构绝对不能为了异构而异构，教师应该在比较中学习，在共性中追求个性，通过问题解决建构个性化的教育智慧，形成自己的教学风格。

二是“一人同课多轮”。一人同课多轮就是一个教师连续多次上同一节课，内容重复，但教学行为却不断改进。具体流程一般为：由教师特别是青年教师备课、上课，教研组或备课组听了教师上课之后，针对课堂存在的问题进行分析、讨论、献计献策，通过集思广益，上课老师形成新的方案，二次上课。上课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比，明确进步的方向，分析存在的问题，进一步修订方案，第三次上课。如此循环，上课教师反思整个过程写成教学课例。实践证明，这种方式对培养青年教师，提高他们的教学技能和水平，帮助他们解决教学中的问题，效果明显。

132

三是“多人同课循环”。多人同课循环是指教研组或备课组的教师同上一节课。这种模式关键在于教师的互动和问题的跟进。第一个教师上完课，第二个教师针对第一个教师在课堂中存在的问题上第二次课，第三个教师针对第二个教师在课堂中存在的问题上第三次课，每次上课的方案都是同伴集体共同参与研制的。多人同课循环活动能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义，激发教师对课堂教学境界的不断追求。

四是“互助式听课”。互助式听课是一种横向的同事互助指导活动，既不含自上而下的考核成分，也不含有自上而下的权威指导成分，是教师同事之间的互助指导式的听课，其目的是通过听课后双方在某些事先预设的都关心的问题方面的研讨，分析和互相切磋，改进教学行为，提高教学水平。互助式听课侧重于问题诊断。

五是“邀请式听课”。邀请式听课是上课教师主动邀请同行或专家听的课。邀请式听课侧重于成果鉴定。教师就课改某一专题，在经过一段时间改革探索后，取得成果，课堂发生了实质性的变化，为了从理论并从多角度对自己的改革探索成果进行评价，教师主动邀请有关专家、教研员和同事前来听课。其一般流程是：教师公布自己的上课内容和研究主题；向其他教师发出邀请；听课教师认真阅读相关资料；听课教师进入课堂现场听课；并针对研究主题作出相对规范性的评价。

六是“反思式听课”。教师成为观察自己课堂的主人。这种课例研究模式是借助录相来实现的。其流程一般是：学校在自然状态下，为教师摄制“家常课”，然后由授课教师自己观看，实事求是地剖析和反思自己的成功之举和不足之处，对自己的教学行为展开批评和自我批评。反思式听课能够让教师看到一个真实的自我，促使教师重新审视和评估自己，直面自我、反思自我，修正和完善自我。

新课程背景下的课例研究要突出以下几个特点：第一，教学性。课堂的本质是教学，而不是展示。教学重过程，展示重结果。教学过程不仅是一个教师引导学生掌握知识，发展知识的认识过程，同时也是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索新知、共享生命体验的完整的生活过程。如果就教学要展示的话，展示的也应该是这个过程的本身。第二，研究性。课堂不仅是课程实施的场所，更是进行课程发展与教学研究的实验室。每个教学都是独特的，都是教师把教学方案加以落实、试验、验证和修正的地

133

方，因此，每一间教室都是教学理论和方案的实验室。研究性意味着课堂不仅要成为教师自我反思的对象，同时也要成为教师同行或专家共同讨论的领域。第三，实践性。课例研究的出发点和归宿是解决教学实际问题。课例研究是教学观念不断更新，教学行为不断改进，教学水平不断提升的过程。

二、开展“同课异构”研究的好处

教师是新课程实施的关键，课堂教学效率的高低取决于教师。因为，教师是课堂教学的组织者、指导者、参与者、合作者、实践者。要改变课堂教学，必须改变教师的教育思想、教育观念和课堂教学行为。由于教师每天都要上课，都要进行课堂教学实践，“同课异构”研究是集体智慧和个人智慧的结晶，贴近教师教学实际，关注人与人之间的思想融合，便于丰富教师的教学生活，利于教师专业成长。“同课异构”能够解决教师课堂教学中存在的问题，针对性、实用性强，容易激发教师的教学热情，教师能研究、会研究，基于解决教学问题，教师愿意研究，并能自觉参与，积极实践。概括来说，有以下好处：

1、针对性强。校本教研的本质是“改进”。改进就是改不合时宜的，不利于学生发展的旧的教学思想、教学观念、教学方法等，进就是将利于学生发展，利于教师成长的新思想、新观念、新方法运用于自己的教学实践之中。“同课异构”研究不但能解决教师个人教学上的个性问题，还能解决教师群体中的共性问题，立足于课堂教学，着眼于问题解决，从课堂教学实际问题出发，发挥集体智慧和力量，共同研究、分析、解决课堂存在的真实问题，因而，具有很强的针对性。

2、实用性强。“同课异构”充分发挥教师的集体智慧，解决教师个人课堂存在的实际问题，教师在同伴的讨论研究中得到启示和启发，并在课堂教学中积极实践，灵活应用，优化了教师个体的课堂教学，提高了课堂教学效率。因而指导课堂教学的实用性强。教师有了成功的体验和感受，就容易内化成自己的教学模式，并能在实践中不断改进和提高自己的教学水平。

3、参与性高。“同课异构”研究以课例为载体，研究的是具体的一节课。和教师的教学密切相关，教师的兴趣浓，热情高，容易参与其中，在讨论中，有话可说，有共同问题可研，真正实现了新课程提出的教师是新课程的参与者、研究者。从而将教师的教学与研究融为一体，让教师在教学中研究，在研究中教学，大

134

大提高了教师教学生活的幸福指数。保证了教师课堂教学常上常新，每次都有新的体验，每次都有新的收获。

总之，教师的实验场地在课堂。“同课异构”为教师课堂教学注入了活力，为教师专业发展提供了平台。教师的教学生活丰富了，同伴之间的关系融洽了，研究的氛围浓厚了，教师生活在一个积极向上的环境之中，思维深刻了，认识广泛了，课堂上就能驾轻就熟，游刃有余了。

三、开展“同课异构”的条件

要进行“同课异构”，教师必须做到：

1、学习课程标准和教材

课程标准是实施教学的依据。通过学习课程标准可以内化新课程基本理念，理解该学科的性质和地位，熟悉新课程的设计思路，明确新课程的总体目标和阶段目标，掌握新课程在“一标多本”情况下的教科书编写、课程资源的开发与利用以及教学实施意见和建议，为全面了解义务教育阶段新课程教学打下良好的基础（课程标准和大纲的异同）。

在学习理解新课程标准的基础上，反复研读教材，准确把握教材的编写意图，明确教学的目标，目标要具体、明了，要从学生的角度出发，在此基础上确定教学的重点、教学结构和教学方法。教师要时刻牢记，在诸多教学资源中，教师、学生、教材是最主要的教学资源。因而，钻研教材，了解学生和自己，是实现有效教学的基础。在学习课标、研读教材时，我们不但要知道“是什么”，还要知道“为什么”，更要知道“怎么做”。

2、积极参与课堂实践

教师教学行为的改变只有落实在课堂教学中，只有经过课堂教学的检验，才能看到效果。是大获全胜还是小有进步，学生是检验的唯一标准。“同课异构”就是进行课堂实践的途径之一，只要教师聚焦课堂，积极

135

研究，勇于探索，大胆实践，那么，决胜课堂的主动权就牢牢掌握在我们教师手中。

3、认真进行课后反思研讨

同一教学内容由不同教师上课，更有可比性。同课异构的课，首先要反思。对课程标准和教材的编写意图是否到位，对文本的解读是否准确。其次是反思对重点、难点的确定是否恰当，对教学方法的选择是否科学，对教学环节的设计是否合理。再次是反思教学效果是否达到了预期的目的，是否完成了三维课程目标。同时还要从课堂现场效果看，学生的积极性、主动性、创新性是否被激发出来，学生是否掌握了当堂所学的内容；还要将同课异构的课的效果进行对比，看教学效果方面还存在什么差距，并根据同伴的意见和建议，提出今后改进和完善的设想。最后，将其写成课例分析，使课例分析成为教学反思的载体。

教师教学的对象是学生，开展“同课异构”教学，教师研究课堂教学，对教学内容加工改造，对教学过程巧妙安排，对教学方法加以选择，最终目标都是为了学生的发展以及学生的可持续发展。要提高教学质量，课堂教学就必须适应学生，就必须教给学生适合自己学习的学习方法。新课程改革的核心任务就是转变学习方式。教学观念和教学方式转变的落脚点是学习方式的转变。因此，新课程提出了自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。要进行“同课异构”，学生必须做到：

1、自主学习。自主学习就是学习者在总体教学目标的宏观控制下，在教师的指导下根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的模式。这种学习模式有两个必要前提：一是学习者必须具备自主学习的能力。就是学习者指导和控制自己学习的能力，比如制订学习目标的能力，针对不同学习任务选择不同学习方法和学习活动的能力、对学习过程进行监控的能力、对学习结果进行评估的能力。二是学习者必须具备自主学习的空间。这种空间是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料方面进行自由选择的程度。

2、合作学习。合作学习是相对于“个体学习”的一种组织形式，是学生为了达到一个共同的学习目标在小组同学习的活动，它具有以下显著特点：一是合作学习是以学习小组活动为主体的一种学习活动。包班学生分成苦干小组，学习过程以小组活动作为主体，学生在组内充分交流与合作、自主探究，最终完成教

136

师布置的学习任务。二是合作学习有明确的目标导向。首先教师要明确本部分内容通过学生合作学习能比其他形式学习更好的达成教学目标。其次，在合作学习中，学生很明确自己小组的目标是什么，以及具体到自己又是什么。最后，教师还应清楚，通过这些知识的学习，可以发展学生的哪些合作及社交技能。三是合作学习强调学习共同体中各因素的互动合作。合作学习是一个创设的学习环境，它强调通过调动学习共同体各因素间的合作性互动来推进学生的学习。在学习中，利用每个学生不同的知识背景及多元的个性，让他们在不断的交流与合作中建构知识。四是合作学习注重对小组团体成绩的评价。小组合作学习把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人记分改为小组记分，把小组总成绩作为奖励或认可的依据，形成组内合作、组内竞争的新格局，使得整个评价中心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标，体现了评价的发展性。

3、探究学习。学生的探究学习只是科学研究的一种模拟活动或是科学研究活动的“简约复演”。它具有以下内涵：一是问题性。探究性学习强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线。二是过程性。所谓过程，即达到学习目的或获得所需结论而必须经历的活动程序，学生经过一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认识活动，达到知识的真正理解和巩固。三是开放性。探究学习强调开放性，给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围，给学生一种心理安全感，而心理安全、心理自由正是学生主动、生动发展的摇篮。

探究性教学有以下基本步骤：提出问题；围绕问题，提出和形成假设；收据证据，形成解释；交流和评价。几个环节也可以看作是几个要素，它们是探究学习和教学的基本标志。无论从结果还是从过程看，都不必要也不可能是真正的科学探究活动本身。因此，开展探究学习时不能机械套用科学探究程序和技能。

四、“同课异构”教师需提高的能力

“同课异构”充分发挥教研组或备课组的作用，选择的主题内容具有一定的开放性，要求教师必须提高几种能力。

1、听课的能力。听课是教师同行或专家、领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。听课对上课者而言，是展示自己教学观念、教学个性、教学思路、教学经验、教学智慧的平台；对听课者而言，是学习、借鉴、

137

同行教学经验的机会。“同课异构”活动的目的是为了解决教学中的问题，改进自己的教学，提高课堂教学效果，具有较强的针对性。因此，教师在听课过程中，不但要认真听，还要仔细记，特别是问题解决的部分，更要关注细节。不但要关注教师的教学行为，更要关注学生的学习行为。要关注学生学习的兴趣和参与的程度以及活动的开展情况，要善于思考，全身心投入分析、判断、归纳、概括、总结课堂中现象和本质，以便于评课时能有的放矢。

2、评课的能力。评课是继说课、听课之后教师之间的进一步交流和研讨，是教师课堂教学的反馈系统。评课保证了课堂教学质量的改进和提高。听课后，开展评课活动。在评课中，要针对课堂教学中的真实情况。具体反映执教者和学习者的课堂表现，在肯定成绩，指出不足的基础上，提出自己的建议和意见。同时，要认真听取同伴之间的评价，积极参与讨论之中，取人之长，补己之短，以便执教者和自己都能在交流、讨论、研究，改进中不断进步。

3、比较能力。“同课异构”研究由于多人上同一课，比较性强。“同课异构”的研究方法主要是比较研究法。因此，着眼点应该是用比较的方法看待“同”中之“异”，侧重点是在研究“异”。在教研组或备课组讨论研究中，不但要对执教者之间的“同”“异”进行研究，还要结合自己教学实际进行分析比较，同时还要对教学效果进行分析比较。在分析比较中不断开阔教学视野，不断提升自己的课堂教学水平，不断改进自己的教学方法，真正实现教师的专业发展和教学质量的提升。

浅析网络形式下的全员培训及教研活动探索

一定的技术总是与一定的“行为模式”联系在一起，网络以其灵活便捷连通的特点和高度的互动性成为实现互动双向交流的代表性媒体，符合教师的学习环境的要求。现在越来越多的教师都在开展各种各样的网络教研实践探索，尝试各种各样的样式，在网络形式下进行教研活动其形式如何才能有效？有时不免感到茫然，于是我们要了解各种学习方式的分类与特点、信息传播的模式及其他们相互之间的关系，了解网络教研的作用及教研实践的实际。网络教研作为一种新型的教研方式、学习方式，它带给我们的不仅仅是冲击、方向，更多的应该是引领、思考、发现和探索……

138

一、什么是网络教研

广义上讲，网络教研是指在教研过程中运用了网络技术的教研活动。狭义上讲，从学习方式与教学研究实践方式的视角来看，网络教研则是指将网络技术作为构成新型学习研究生态环境的有机因素，以探究学习交流研讨作为主要学习方式的教学研究活动。

二、网络教研的作用

（一）进行异地交流 共享集体智慧

教研员组织教研活动本来就是件不容易的事，种种的原因加剧了教研开展的难度。现在教研对于新课程的实验是重要的，包括对教材的吃透、对教参的利用、对课堂教学模式的发展等都关系到课堂教学的方向与质量，所以区域教研非常迫切。网络教研正是解决这些现实问题的有效手段。通过教研群体，大家可以进行区域网络教研活动，使之达到一种区域的共享、互补的功效，能够实现异步、同步相结合的更加以人为本的教研。教研群体形成的真知灼见的观点、经验和案例，一方面是参加网络教研的教师集体智慧的结晶，另一方面也是网络教研组织者进行整理、聚合的结果。通过网络教研，群策群力，大家把自己的教学困惑、教学观点、教学经验与大家一起分享，凝聚更多人的智慧，达到一种更高的学术层次，促进了普通教师与优秀教师的广泛交流。

（二）开展民主群研 保障资源再生

传统教研活动往往由某些教师主讲，其他教师参与讨论，甚至不讲。这样的形式很容易造成虚假教研。通过网络教研，可以定期地参与讨论一些疑难问题，既解决了一线的困惑，也有利于教师发表真实的言论。通过网络教研实例来看，的确能形成骨干教师与普通教师、教师与教师开展更加民主化的、真实化的教研活动。网络教研，打破了“空间”、“环境”的，互动的网络教研资源已经成为教师学习的有力工具。实现了真正意义上的“师师互动”。同时可以使教学资源的使用更为灵活，也为资源再生提供了一个空间和保障。

139

（三）形成泛研规模 促进教师发展

网络教研促使教研手段、教研过程、教研形式等教研行为、教研思维的广泛化。教研必须以教师的发展为本，必须确立教师在教研工作中的主体地位，让教师成为教研的主人，通过教研来培养教师、提高教师素质。教研不再仅仅是以教研部门为中心，而是形成了教研网。网络对定时定点聚集的教研活动的全时空延伸，使教研活动能够介入教学全程，贯穿在教师教学设计、教学实施和教学反思的各环节。增强了教师参与教研的自主性、回应解决问题的及时性和实现互动交流的广泛性；同时也改变了教师的学习、工作状态，引领教研的深入。

三、网络教研的实践反思

网格教研是以促进教师专业发展为目的，着眼于在区域教研的真实情境中发现问题、研究问题、解决问题，有效地应用信息技术及构建信息环境，不断优化、改善甚至变革区域教研的手段、过程和结构，从而整体推进课程实施、学科教学和教研活动，从而促进教师在研究状态下进行反思式的实践和专业成长。通过网络教研，激发校内、市内、省内各组织潜能并促进其发展，建立网络教研、常规教研与课题研究相结合的区域教研工作方式，使教师学习方式发生根本性改变。

我们应该怎样利用网络优势来有效开展网络教研呢？网络教研这种新的教研方式，更重要也更困难的是观念和结构的改变。实践使我们认识到，下列观念对于网络教研的开展至关重要：一是资源观念，二是教研观念。首先是要转变教师的观念。根据调查有些教师觉得麻烦和没有效果，特别是老教师，认为宁愿花时间坐公交车去参加集体教研活动，而不愿参与网上教研。针对这样的问题，采取在集体教研活动时加以动员和培训网上教研方法。其次是要了解教师在网络教研中需要什么？通过教研后能得到什么？教师需要教材分析、教学案例、考试信息、课题研究、教学论文、教学媒体、教学资源、测试练习等等。根据教师需要，我们就应该从教研网络中去提供这些教学的信息，来吸引教师关注我们的网络教研。在结构上，网络教研需要对教研的组织、网络、计划、内容、活动等方面的结构进行调整，以形成数字化教研配套体系。在组织结构上，以教研室牵头建立区域学科教研中心组。在计划结构上，先有教研任务计划再定教研内容活动；在活动结构上，要带动活动前后的教研和方便全员参与。

140

那么我们用什么内容、什么形式来吸引教师把参加网络教研作为是一种学习与工作的需要？即怎样来开展网络教研？

1．网络教研的内容要有主题，议题是老师所关心的内容，这是网络教研的根本。

2．网络教研的主题或议题，要有实质性内容，要能够展示教师的教学成果和为教师提供丰富的有价值的教学资源，这是网络教研的核心。

这种成果或资源是集体的智慧，不仅能提高教师自身专业发展，而且是能够吸引教师的眼光来参与探讨问题。从而达到共同进步。由于教师能拿出来交流的都是经过准备的，都是有质量的，所以教师参与教研的积极性就高，回复率就多。

3．网络教研具有教研“延续性”，这是网络教研的升华。

它不会因为时间、空间的局限性造成教研的不充分，它可以使教研不限时地开展下去，从而获取更多的解决问题的方法。这也是我们所要追求的境界。这里需要注意两个问题：首先是教研时间的集中性。即要规定某一时间段的网上集中教研，才能保证教研的实效性，才能进行充分的有效的研讨。其次是教研时间的延续性。集中研讨之后，必然还存在不少未能解决的问题，必然会出现研讨问题的紊乱，这时需要重新整理老师提出的问题以及组织中心组教师对此进行解答，提出有效见解，使教研更加充分有序。

另外，需要提出的是，网络培训、教研和传统教研一定不是取代的关系。交流需要专业，需要情感，需要社会交往等，由此决定教研一定是多种形态的相互结合，绝不是取代传统的教研方法，事实上也无法取代，只不过通过网络教研，可以更容易解决传统教研条件下不易解决的一些问题。二者各自有优势，也各有局限性，所以应该相互配合，相互弥补，取长补短，共同发展。网络教研作为教研的一种补充，它在信息化时代，伴随着基础教育课程改革而不断成长。它带来的不仅是多主体、跨时空、低成本和高效率，更将是一种民主、平等、对话、协商、合作的新文化。

141

有效培训“三句半”

“教育的奥秘不在传授，而在激励、唤醒和鼓舞。”（第斯多惠）有效的教师培训，应是培训者对参训者的激励、唤醒和鼓舞。面对“针对性不强、实效性不高”“少慢差费”等等批评和责难，思考产生的原因，关键在于是否真正以参训者为主体。顾泠沅指出，“教师这个职业的艺术含量高，以经验知识为主。”唤醒教师的经验至关重要，培训者需要把理论和案例跟参训者的经验、背景结合，方可实现知识的内化。这样，教师培训的有效性才可能有所保证。

一、讲参训教师能听懂的话——唤醒

培训教学中，培训者讲的话参训者听不明白比较多见。有参训者把这样的培训者称为“砖家”，即“砖头到了家”，意思是故作高深，实为“空心砖头”（目中无人、心中无生）。深入浅出、触类旁通，把先进的理论结合具体的例子，或者打比方，或者作比较，或者列数据，或者画图表，这些方法能够唤醒参训者的经历、经验、知识、体验，简单明白、直观形象。

但是，有一些培训者却通常采用两种方法，一是下定义，二是作诠释，在术语和概念上兜圈子，使参训者不明就里。殊不知，多数的参训者来自一线，有着丰富的生活阅历和教育教学经验，同时有着自己的“话语”系统。比如，对“三维目标”，下面的解读就直截了当：

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度，而不是三种类型。三个维度指的是同一事物的三个方面（侧面），如同一个立方体都有长、宽、高三个维度—样，课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用—定的方法……都要经历一个过程……在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度……总会有一定的价值取向……所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是的三个目标。在课堂教学中，不能完成了—维目标再落实另一维目标，它们是联系在—起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”—样。（王敏勒）

二、请参训教师说自己的话——激励

142

培训者“话语霸权”，是培训教学中的另一种常见现象。新课程教师培训教学中，培训者布的是新理念的道，行的却是背“道”而驰的实，正像有人戏谑地评价当下的教师培训教学那样：

“培训者用最枯燥无味的语言告诉中小学教师怎样在课堂上避免讲课枯燥无味；培训者用最不重视参与者主体地位的方法告诉中小学教师要重视学生的主体地位；从未有过中小学教育教学经验的人在告诉中小学教师怎样做好教师。”那么，培训者首先应该真正发挥学习主体（即参训者）的作用，“请”他们“说自己的话”。参训者的“说话”有两种方式，一是用话语和文字参与对话交流，二是用行动表现体验感受。培训课堂上，培训者组织、激励、引导和推动参训者们“说”起来、“动”起来，以实施关注生成的参与式培训：“参与式培训大致有两层境界，一是学员参与教师的教学，这种参与重在学员思想的参与——学员的思想和灵魂受到培训教学言行的触动，思想结构趋于开放，学习意识主动激活，思维开始运转；二是教师的思想观念参与学员的思想建构和灵魂‘改造’。学员经过学习新思想和反思过往实践、连缀、修正过往知识网络，形成新的图式，贯通新的知识脉络，并在行为倾向上开始发生变化。”（孟繁胜）

三、把听懂的做出来，把做好的说出来——鼓舞

参训教师听懂只是前提，不是目的。“专业引领的有效途径应该是：引导教师学会听中学（文本知识，以听讲为主），做中学（实践感悟，在做中学），听懂以后做出来（明言知识，融会贯通），做好以后说出来（实践智慧，逐步清晰化）。”（顾泠沅）因此，培训者更为重要的责任在于“鼓舞”——使参训者发现自我的变化与成长，增强自信力，激发成就感。也就是让参训者在“做”与“做好”的过程中得到鼓舞，在“成果”形成（说、写）过程中得到鼓舞。

其实，在“做”与“说（写）”的过程中，参训者收获是快乐和幸福。因为，“教师成长的终极目标是教师幸福。具体地说，教师成长的终极目标是教师本人因自己的自我超越、自我更新而幸福。”（刘良华）通过培训，由“不会做”到“我”能“做好”，就是对自我的超越和更新；而说（写）出来的“成果”，能给予别人一定的帮助和启发，得到同伴的肯定和赞同，则使自己感到自豪和满足。因此，在培训活动中，培训者要构建起参训者表现自我发展的平台，并帮助其“做”——“做好”、“说（写）”——“说（写）好”。

143

那么，受参训者欢迎的培训者就不该是“讲”师，不应是教“授”，而应该是教“练”和“导”演；受参训者肯定的培训课堂不该是“教”室，不应是“讲”堂，而应该是“训练场”和“展示台”。

“满意度”高≠培训效果好——教师培训效果评估思考

培训效果评估是一次（期）教师培训的重要环节，进行“满意度”调查是许多教师培训效果评估的内容，如：“您对本次培训的总体意见是（ ）A.非常满意；B.比较满意；C.一般；D.不满意”。在统计时，评估者会把“非常满意”与“比较满意”的数据相加，得出很高的“满意度”，如56%+34%=90%。这样的结果通常被认为本次培训效果好，即“满意度”高=培训效果好。事实真的如此吗？笔者以为，“满意度”高≠培训效果好。

比如，不少教师培训机构需要对教师培训者进行教学质量评估，常用现场评估的方法，如参训者对培训者（老师）打分，分数决定了培训者教学质量的优劣。同样，参训者给培训者教学效果选择“满意”情况选项，或者选择“优秀”“良好”“一般”等选项，都使得培训者为了得到现场评估的高分（高满意度或“优秀”等次）而迎合参训者，讲课时往往讲参训者爱听的却不讲实用、有用的。如，用“插科打诨”、说“段子”、讲故事、做游戏等方法，博得掌声笑声不断等，参训者高兴了，培训者的分数自然走高——教学质量好吗？不一定吧！

一、教师培训效果评估的常用模式

培训效果评估主要有定性评估、定量评估、分层次评估和分阶段评估几种模式。其中，“分层次评估模式”按照评估的深度和难度递进的顺序，把培训效果分为五个层次：反应（Reaction）、学习（Learning）、行为（Behavior）、结果（Result）、投资回报率（ROI）。这是目前比较常用的一种评估模式。

反应层——即参训者对培训项目的反应和评价，是培训效果评估中的最低层次。它包括对培训者（师）、培训管理过程、测试过程、课程材料、课程结构的满意等。

144

学习层——该层次的评估反映参训者对培训内容的掌握程度，主要测定参训者对培训的知识、技能（能力）和态度方面的了解与吸收程度等。

行为层——行为层是测量在培训项目中所学习的技能（能力）和知识的转化程度，参训者的工作行为有没有得到改善。这方面的评估可以通过参训者的上级（如校长）、下属（如学生）、同事和参训者本人对接受培训前后的行为变化进行评价。

结果层——它用来评估“反应”“学习”“行为”的变化对组织（如学校）发展带来的可见的和积极的作用。此阶段的评估上升到组织的高度，但评估需要的费用、时间、难度都是很大的，是培训效果评估的难点。

投资回报率——是培训结果的货币价值及其成本，往往用百分比表示，重点是将培训所带来的收益与其成本进行对比，来测算有关投资回报率指标，即用财务绩效来表示培训效果。

对于教师培训来说，各级教师培训机构应该以培训效果的“行为层”或“结果层”为目标。对于“投资回报率”，由于教师培训的“受益”因不能“立竿见影”而难以衡量，有待进一步研究。但是，目前大多数教师培训机构只进行“反应层”和“学习层”的效果评估，前者往往通过“满意度”调查，后者借试（常用笔试方法）的及格率反映。显而易见，“满意度”调查是不可能全面评估出培训效果的，也就是“‘满意度’高≠培训效果好”。

二、教师培训效果评估的问题解决

首先，我们需要反思当前教师培训效果评估存在的主要问题。笔者以为，问题主要表现在四个方面：

1、处于初级阶段。一方面，效果评估停留在“反应层”和“学习层”，而极少进行“行为层”或“结果层”的评估。另一方面，教师培训机构进行分阶段评估的也不多见，训前的诊断性评价、训中的形成性评价、训后的终结性评价“不到位”或“走过场”现象屡见不鲜。其原因主要在于教师培训机构的管理者对效果评估的重要性认识不足，以及受经费、精力和时间等因素的制约等。

145

2、工具与手段单一。教师培训效果评估需要培训者开发评估工具，掌握相应的技术，并采取相应的手段，有效实施培训效果评估。当前，许多培训机构采用的评估工具是问卷调查和参训者座谈会议（极有可能是失真的），并借此进行定量分析和定性分析，而较少采用其他评估工具，如个别访谈、组内互评、技能练习、实践跟踪、现场观察和体验表达等，实现“行为层”或“结果层”的评估。

3、评估体系缺失。“分阶段评估模式”告诉我们，培训效果评估包括“背景评估”“投入评估”“反应评估”“产出评估”四种评估级别，分别对应于培训需求分析、培训资源和培训方法确定、参训者对培训的反应、培训结果收集等四个阶段。也就是对培训效果评估应贯穿于整个培训工作流程，与培训实施过程同步进行。但是，能够这样做的教师培训机构实在的少之又少，又何谈建立评估体系。

4、专业性不强。从上面的分析中，不难发现现在的许多培训者是严重缺乏相应的专业能力的。如，由于教师培训机构很少进行培训需求的分析，导致培训者不具备需求调研和需求诊断等相应的能力。又如，培训效果反馈问卷设计技能、培训效果评估工具的开发技能，以及培训效果评估报告写作技能等，是一个专业教师培训者必备能力素质。然而，各地的培训者培训关注这些专业能力素质的确实极为少见的，这反映了培训者培训本身缺失专业性。

对于上述四个方面的存在问题，笔者提出以下的解决建议：

1、教师培训机构管理者要切实提高对培训效果评估重要性、必要性的重视程度，把此项工作作为实施有效教师培训的主要措施之一。这需要通过相关制度建设予以落实，如培训需求和问题调研制度、培训课程计划论证制度、培训者教学效果测评制度等，形成良性的运行机制。

2、重视培训者的专业化发展，通过培训者集中（或远程）培训、院（校）本培训和“行为跟进”等途径，把教师培训效果评估相关理论作为培训者的本体性知识，扎实训练与其相关的各项技能，提升培训者的专业能力素质。

3、在有效教师培训理论的支撑下，完善教师培训项目计划设计、实施方案设计，改进教师培训模式的运

146

用和管理，跟踪参训者的教育实践，聚焦参训者的行为变化，实现由“反应层”“学习层”评估向“行为层”“结果层”评估的转变。

4、树立系统的教师培训观念，全程跟进培训实施进行分阶段的效果跟踪评估，做到“阶段性评估”与“分层次评估”的有机结合，“定量评估”与“定性评估”的有机结合，构建起教师培训的评估体系，推进教师培训工作的不断完善，促进有效教师培训的实现。

三、几种教师培训效果评估的方法

按照上述培训效果评估模式，结合教师培训的特点，为达到效果评估的反馈与调节的功能，除了问卷、测试、座谈、个别访谈和查阅资料等基本方法外，以下几种效果评估方法需要培训机构及其培训者掌握，并付诸实施：

1、参训者行为变化分析法。评估者直接观察培训对参训者的行为变化起到了什么效果，是“行为层”评估的基本方法。但要准确地评估行为变化，存在一些困难。这就需要评估者在培训中跟进培训教学，进行课堂观察和诊断（即时性评价）；在培训后观察参训者经过一段时间的实践其行为的变化（滞后性评价）。

2、参训者绩效变化分析法。这是“结果层”评估的基本方法，是对培训成效的评估，直接关注对工作绩效的影响。在教师培训方面，评估者应主要考察与分析教师培训后对学生的影响情况（学生的进步是衡量教师培训的标准），以及对学校发展（如学习型组织建设）带来的变化。

3、培训方案假设检验法。这种方法是定量评估模式的方法之一。评估者收集训前和训后的数据，或是收集参训者和未参训者的数据，建立假设，用检验值判断结果是否显著，从而接受或拒绝假设。这是数理统计的方法，结果比较科学。其价值在于不断改进和更加完善培训方案。

4、培训目标比较评价法。这是定性评估与定量评估结合的方法。教师培训机构在培训计划（实施方案）制定时，把参训者应达到的知识、技能和态度等变化程度细化成各个目标。在培训结束后，对比是否达到原

147

定的目标，以实现对培训目标的调整和改变，提高培训效果。

5、参训者关键人物评价法。关键人物指的是参训者的校长、同事、学生及其家长，由于他们对参训者比较了解，可以通过他们提供的参训者培训后前后变化的信息进行效果评估。这种方法评估者将付出大量的精力，需要更大的耐心和更高的技巧，但其价值是极为重要的。因为教师培训的终结目标（最终目的）是学生的发展。

有效教师培训者的四项

培训者，包括负责实施培训的领导管理人员、教学教务人员、市场运作人员等。中小学教师继续教育培训者，指的是教师培训机构中以教师培训工作为其主要工作的有关人员，以及中小学里专司校本培训工作的中小学教师。本文仅指各级教师培训机构的专职教师（以下简称“教师培训者”）。

随着基础教育课程改革发展对中小学教师培训质量要求的不断提高，提升教师培训者素质成为各级教师培训机构的重要课题和紧迫任务。实施教师培训者素质提升工程，通过实施培训者培训，切实提高培训者的能力和水平，正在国家层面和许多地区进行着。这反映了教师培训管理机构的观念觉醒——有效教师培训者是实现有效教师培训的要素之一，在一定意义上，教师培训者的素质和能力是确保培训有效性的关键所在。教师培训者的素质和能力提升，可以通过两条主要途径实现：一是培训者培训，包括脱产集中培训和在职远程培训，以及院（校）本培训。二是教师培训者的自我。“培训者培训+自我”，是成就有效培训者的当然选择。培训者培训是外因，自我是内因；前者是“推动力”，后者则是“自动力”，是成就有效教师培训者的主导方面。教师培训者需要进行哪些方面的自我，怎样进行自我，是值得我们思考和研究的问题。我们认为，自我的内容和方法主要取决于教师培训者的角色要求和工作任务。

一、角色要求和工作任务

有效教师培训者的角色要求涵盖三大方面：角色职能、知识结构、能力素质。对于教师培训者的角色定位已有不少研究，可以归纳为以下几种。

148

首先，有效教师培训者是培训理论的研究者，是培训资源的开发者，是培训课程的设计者，是培训教学的指导者、合作者，是培训工作的组织者、管理者、服务者，并将这些角色融为一体。

其次，有效教师培训者需要具备的本体性知识主要有教师职后教育理论、教师专业发展理论、成人学习理论、人力资源开发理论和社会调查方法等。

第三，有效教师培训者至少需要具备的能力素质有需求调研和问题诊断的能力、建构培训模式的能力、搜集整理资源和开发课程的能力、组织活动和示范引导的能力、质量分析和研究培训的能力等。

从教师培训有效运行的角度来说，作为培训者的工作任务主要有十项：1、组织调研活动，分析、判断教师个人和群体的培训需求；2、研究培训需求，制定培训实施方案和教学计划（即设置培训课程）；3、确定培训目标和教学要求，设计培训的内容、形式和方法等（即建构培训模式）；4、遴选培训者（教学、教务、服务），召开培训者会议；5、开发课程资源；6、制定与培训相关的管理制度和运行措施；7、对培训的组织和实施进行管理（监控、示范与调适）；8、评估培训的质量（不定期的课堂观察，学员会议和效果反馈），评价培训的结果；9、管理培训的资料（现实课程、过程材料和档案建设等）；10、形成培训总结报告，为教师培训机构及教育主管部门的决策者提供顾问，等等。

二、四项和行为建议

教师培训者的角色要求和工作任务为我们进行自我指明了路径和方法。笔者把教师培训者的自我概括为以下“四项”：

（一）需求诊断力。教师培训需求是有效教师培训的起点，至少来自两个方面。第一，当教师的知识、技能和态度状态等低于教育教学工作所要求的水平时，两者之间的差距就是学校和教师个体的培训需求。第二，当学校和教师面临的教育教学问题需要解决，又苦于不能有效解决时，问题解决的策略就是培训需求。

教师培训者如何准确诊断培训需求，方法主要有一个，就是深入一线进行调查研究。培训需求调研的方

149

法有问卷调查、查阅资料、集体座谈、个别访谈和现场观察等，这些方法各有利弊，如“问卷调查”“集体座谈”和“查阅资料”往往得不到真实的信息，而“个别访谈”又可能与实际有较大差距。我们认为，在运用这些方法的同时，要把“现场观察”做到位。为此，教师培训者应该做到“三进”：走进学校实境、走进课堂场境、走进教师心境，从教育教学行为细心观察和面对面真诚对话中，在参与学校问题诊断和指导问题解决的过程中，发现问题，把脉需求。唯有如此，方能确保对培训需求的分析诊断尽量减少误判，以至准确无误。

除了上述对学校和教师个体的培训需求进行分析诊断外，教师培训者还需要掌握培训周期（一般5年）的培训规划（一般由上级师资培训部门宏观规定），确定年度（或专题）的培训重点，即对培训需求的分解。同时，为提高培训需求诊断的适应性，教师培训者还必须了解培训时间、培训场地、培训设备条件等培训资源，并据此对培训需求作适当的调整。

（二）课程建设力。教师培训者不同于中小学教师，也不同于大学教师或科研人员，既是培训课程的设计、开发者，又是培训课程的实施、完善者。一句话，教师培训者是教师培训课程的建设者。教师培训课程建设是教师培训者应该具备的核心专业能力素质。课程建设一般要在确认培训需求的前提下，经历建构培训模式、开发培训课程和实施培训课程等环节。教师培训者需要全程主持和参与“调研——建构——开发——实施”的全过程，运用专业知识整合培训需求和培训资源，提出课程、论证课程、设计课程，并在实施的过程中不断地修改、调整、完善培训课程，在“行为跟进”中转化专业知识为专业能力。

第一，发现潜在的培训课程。教师培训者要在与教师的专业对话中发现的需求和现实的问题，提出具有针对性的培训课程。

第二，进行培训课程论证。通过课程专家指导、教师培训者之间的“同伴互助”和与中小学教师充分研讨，论证培训课程的必要性和可操作性等。

第三，设计培训课程。教师培训者根据培训需求、培训资源和课程论证结果，确定课程目标、编制课程内容、选择培训策略，同时做好专兼职培训者的选聘和训前集体备课工作。

150

第四，完善培训课程。教师培训者在组织实施培训课程的过程中，全程监控，全面管理，并在培训进行中和培训结束后，不断进行反思，评估培训课程，对培训课程进行实时调整和完善提高。

（三）培训监控力。教师培训者是培训监控的具体执行者。培训监控主要包括对学员的监控和对培训者的监控，具体任务有学员与班级管理、反馈信息搜集与处理等。

一般来说，教师培训者即学员的管理员，如被称为“班主任”或“组班教师”“指导教师”等，担负“班级”管理、学员指导（生活、学习）等责任。做好培训班班主任工作，实现有效的班级管理，是提高培训效果的重要保证。由于管理对象是作为成人的教师，需要教师培训者具备高超的管理艺术，成为学员的“伙伴”和服务员。要以人为本，立足学员实际，调动学员的学习积极性。要依托团体，引导自主管理，提高班级管理的实效性。

由于教师培训者不可能承担所有的培训课程教学工作，其他培训者（如兼职培训者）的课堂教学情况又需要进行监控，以确保培训效果。因此，教师培训者应进入培训课堂，开展课堂观察活动。有条件的话，也可以借助录音、录像等手段对自己的课堂进行“观察”。

搜集学员和其他培训者对课程及教学的反馈信息，是教师培训者实施培训监控的方法之一。可以通过课堂观察获取，也可以通过座谈会、访谈和问卷等形式获取。这需要教师培训者掌握并科用有关技术。

同时，教师培训者要善于分析和处理反馈信息。既做好与培训者的沟通工作，及时帮助其改进教学，提高针对性。又要做好对学员的学习引导工作，促进其与培训者之间的相互适应、彼此理解，促成学员的自主学习、合作学习。

（四）质量管理力。中小学教师培训质量管理主要包括培训者管理、课程管理、考核管理和资料管理。

首先，一次（期）培训需要聘请一定数量的专兼职培训者。为了提高培训的实效性，需要在培训者遴选和培训者会议上发挥管理效能。如，召开培训者集体备课会议，研讨培训实施方案和教学计划，协同备课，

151

研究课程，使培训者明确各自所教内容的目标和教学的重点，避免内容重复。

其次，加强对培训课程的管理是提高培训效果的手段之一。如，要求兼职培训者事先提交教学设计（讲稿、PPT文件等），甚至“试讲”，并根据培训目标和重点提出内容和形式等方面的修改意见和建议，突出重点，增强针对性。

第三，培训考核是教师培训管理的主要环节，包括考核标准的制定、考核内容的设计以及考核的组织实施等。如果着力于学员的能力提升，就需要教师培训者精心设计培训考核，突出学员的行为变化，必要时将考核延后一段时间，培训者到学员的岗位上进行实践考核。

第四，培训资料管理是经常被教师培训者忽视的环节。培训课程教学实录（文本的、电子的）被束之高阁者有之，作业、问卷、座谈记录等不作整理分析者有之，教师培训者不会整理整个培训档案者有之。这些培训资料其实是宝贵的资源，有着再利用、再开发的价值。比如，要为教师培训机构及教育主管部门的决策者提供意见和建议等，就需要培训者撰写有价值的培训总结报告，必须完全依据培训的原始资料。

有效教师培训的七个关键环节

一、理解“为什么培训”：做好培训需求分析

“为什么培训”是有效教师培训需要解决的首要问题。教师培训项目需要从追问“为什么”出发，明确培训需求，把握培训目的和意图。理解“为什么培训”，就是要从宏观到中观、再到微观做好培训需求分析，以便培训更加具有目的性。

二、深度分析“培训谁”：掌握学员个体学习特征

“培训谁”表面上看是要解决培训对象的选择和确定的问题，故在一般的培训项目中，培训管理者通常更关注培训对象的人数、学科、学段、岗位、职位、职级、学历、年龄、性别等基本情况。这些分析结果是

152

为学员提供个性化学习与针对性培训的切人点，可使培训主题更加明确。

三、准确揭示“培训他们什么”：聚焦培训目标

“培训他们什么”旨在回答“培训要达到什么目标”，“学员在培训中要有什么变化、提高和发展”以及“培训项目本身要取得什么成果”。培训目标主要分析培训具体解决什么问题，解决到什么程度。有效培训的目标应能够使学员便于理解、易于接受。为此，在培训实施方案中，制定明确的培训目标至关重要，准确地表述目标也非常关键。

四、精心设计“用什么内容培训”：设置有针对性的培训课程

培训课程和培训目标之间存在着内在逻辑关系，如果说培训需求是培训的现实起点，培训目标是培训的预期终点，那么，培训课程就是起点和终点的连接线路。

五、严格遴选“谁来培训”：优化培训师资资源

教师培训是一种系统化的智力投资，在加工资源（培训场地、设施和教具等硬件）得到基本保证的前提下，主要通过智力资源的开发、投人、应用和转换等方式，实现以人影响人、以智力资源再生智力资源的活动行为。

六、积极探究“如何培训”：发挥研修主体的参与作用

教师培训者研修的有效方法需要建立在对学习者学习规律的把握上。作为教师培训管理者，在研修性学习过程中，其知识的建构性、社会性、情境性和复杂性等方面，体现出互动、共享、仿真、多样化等特征。

七、密切关注“培训效果如何”：全程监测和控制培训质量

153

“培训效果如何”，实际上是关于教师培训效果评估问题。针对一个具体的教师培训项目，培训投资方或组织方系统地收集和分析资料，对培训效果的价值，培训质量的好坏、高低，培训目标、课程与方法的有效程度等作出判断，其目的在于指导今后的培训决策和培训活动。

教研方式创新是实现有效教学的支撑

近年来，随着新一轮课程改革的深入推进，人们更加关注教学的有效性问题。要切实提高教学的有效性就离不开有效教研的支撑。但现实中，落后的教研活动方式阻碍了教学有效性的提升，影响了教师的成长。那么，如何提高教学的有效性呢？

集体备课——有效教学的孵化器

教学常规诸要素、诸环节中，备课是基础和前提。在教学实施过程中，特别强调教师对教材的理解和把握，强调教师对学生的引领和互动。因此，充分的课前准备是上好一节课的前提。只有备好课才能确保课堂教学按照预期目标进行，才能确保教学的有效性。怎样保证教师备课卓有成效？集体备课是一种好形式，把教师的个体行为变为集体行为，集思广益，互相促进，在研讨交流同成长，从而实现最终提高教学质量，促进教师共同发展的目标。在实施集体备课时，应注意做好以下几个方面工作。

首先，集体备课前必须做到人人自备。集体备课强调的是集体的交流和研讨，这就需要个人作好充分准备，因为个人自备是集体交流的基础。每位教师在集体备课之前自己要认真钻研教材，分析学生，设计自己的教学方案，列出自己感到困惑的问题，供集体议课时交流、研讨。只有事先作了大量的准备，交流时才能谈出自己的观点。

其次，集体备课中要突出一个“议”字，强调集体交流、研讨。集体备课要求教师人人都主动参与和发言，要坚决避免组织者看讲稿一说到底，讨论时泛泛而谈的局面。要多“议”少“评”，“议”时，大家都是

1

平等的参与者，可以互相转换角色，质疑问难，形成“说”、“议”、“研”一体化的教研氛围。

再其次，在集体交流后，组织者要及时进行整理，整理的方案（最好是提纲）一定要留有空白，切莫形成统一的教案。因为，真正的教学设计还需要执教者在集体备课的基础上来一次归纳、提升和再创造，这样才能更好地体现自己的教学个性。出现“千人一面”、“如出一辙”不是集体备课的目的所在。

最后，必须重视问题反思。目前集体备课最大的缺点就是缺少反思，确切地说是根本就没有反思。集体备课是对下一步要教学的课进行讨论，不涉及刚刚完成的教学任务，对存在的问题一无所知，就谈不上解决问题。所以在集体备课时，必须对前面教学中的问题进行反思，为以后的教学奠定基础。

同课异构——有效教学的助推器

集体备课毕竟还是“坐而论道、纸上谈兵”，集体备课的效果如何，教学设计符合不符合学生的实际，能不能达到预期效果，还要靠课堂教学来检验。实践出真知，实践也长技能。同课异构正可以解决这个问题。所谓同课异构是指同学科同主题的内容，由不同的教师设计不同的教学方案，然后发挥不同优势、实施不同风格的教学活动，在活动中相互比较，取长补短，追求富有个性和创造性的教学状态，实现最佳的教学效果。

同课异构的教研方式是基于帮助教师理解新教材、改变教学方式、形成个性风格的背景下产生的。这种采取比较研究的校本教研方式，能解决教师教学中的实际问题，打开教师思路，真正实现“同伴互助”。教学设计的多样性并不代表实际的可行性，通过几位不同教师采用不同方案上课以后，全体教师参与评课与反思活动，分析每种教学设计与方法的闪光点与商榷之处，通过集体的智慧进行再次比对，找出需要完善的地方，其他教师根据自己的实际情况，再设计上课。这样，让教师从不同角度领略了不同的教学功底、教学智慧和教学风格，从内心深处认识到自己的不足，然后找到下一步努力的方向。

“同课异构”既有个体的创设，又有集体合作的智慧，使每位教师在实践中，成了教学研究的主体部分，有了更多向别人学习和全面审视自己教学的机会，同时也增进了同组教师间相互协作的感情，有利于个体和团队的结合。同时，“同课异构”是在教学中研究，在研究中教学，每位个体既是研究者，也是被研究

155

者，这有利于教学和研究的结合，能切实解决教学中一些问题和困惑；它用理论诠释实践，用案例解读理论，有利于理论和实践的结合；它可以借鉴分享他人的成功案例，创造性地生成自己的案例，有利于传承和创新的结合，更有利于教师在高起点上发展，进而形成新的思想与风格。这比起过去泛泛开展的应付差事、例行公事式的公开课，效果不可同日而语，“同课异构”的作用在此，“同课异构”的魅力也在于此。

教学沙龙——有效教学的加速器

传统的教研方式是指令性、行政会议型的，其弊端是教师教研主体的丧失，成为被动的倾听者或权威的诠释者，自由思想与个体意识被埋没。教师教研主体地位的缺失，抑制了教师自由创造精神的有效释放，阻碍了教师的专业发展，使教师失去了思考与分析的能力。而教学沙龙这种教研方式为教师创设了一种宽松、自由、民主的教学研究氛围，使教师脱离困倦与疲乏，走进闲暇与惬意。邀上几个同行，沏上一杯清茶，播放一段音乐，确定一个话题，自由发表自己的看法，可以交锋，可以辩论，可以倾听，也可以倾诉。思想在交流中碰撞出火花，也在交流中汇聚与成熟。

英国作家萧伯纳说：“你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换还是一个苹果；你有一个思想，我有一个思想，彼此交换就是两个，甚至是两个以上的思想。”教师们利用教研沙龙这一轻松民主、自然灵动的教研方式，在“聊一聊”、“议一议”中探讨教学中遇到的实际问题或课改中的“难点、热点”问题，也可以针对教育教学中的困惑或问题，谈感悟、议策略、找办法，从而你一言我一语地进行互动式的探讨，这样“聊”起来感觉到“言之有物”、针对性强。这种真切开放的交流给教师带来的是最直接的心灵震撼与思想启迪。

教研沙龙的目的是给教师创造一个相互交流的机会，共享教育教学的经验和成果。因此，开展教研沙龙要根据教师的兴趣爱好和工作需要确定，切忌指令圈定，因为“强扭的瓜不甜”。沙龙可由学校组织，也可由教师自发组织，可以是同一学科的教师交流，也可以是跨学科的教师交流。由于教研沙龙是轻松的，因此切忌随意和肤浅。这就要求每次沙龙活动前应确定好研讨主题，明确活动的重点；沙龙的准备工作，包括发言人、主持人、地点、时间、形式等，要提前做实做细，力求实效，给教师带来实惠。同时，还要注意做好沙龙的总结与拓展，使其在更大的范围得以宣传和交流，这样才能真正发挥教学沙龙对有效教学的加速器作用。

156

新课改背景下的教研员“四勤”

“教研员”是一个约定俗成的称谓，特指省、市、县三级教学研究机构中从事课程、教材、教学、考试、评价等研究的专业人员。建设一支素质精良的教研员队伍，对于较好地贯彻落实教育方针、，帮助教师较好地领会课程标准和教材编写意图，组织开展区域性的教学研究，促进学科教师的专业发展，其作用是不可或缺也是无以替代的。

随着教育事业的蓬勃发展和课程改革的逐步深入，基础教育从核心理念到培养目标、从课程结构到教材体系、从教学方式到评价手段，都发生了深刻的变化。面对这样的变化，教研员要不断提升自己的专业素养，厚积薄发，努力成为深受欢迎、作用明显、与时俱进的专业人才，就要做到“四勤”。

一是勤学。明朝大学者解缙治学严谨，很看不起那些徒有虚名而无真才实学的人。一次，有一个秀才找他对联。这位秀才摇头晃脑地念道：牛跑驴跑跑不过马，鸡飞鸭飞飞不过鹰。解缙听了哈哈大笑，说：“我送先生一副对联：墙上芦苇，头重脚轻根底浅；山间竹笋，嘴尖皮厚腹中空。”秀才听了顿时满面羞愧。

作为教育科研工作者，我们一定不能做“墙上芦苇”，更不能做“山间竹笋”，而应该做“厚积薄发”的学者。当老师的人都知道，要给学生“一碗水”，自己要有“一桶水”。为了给学生“一碗水”，我们用了十多年的专门学习和从不间断的岗位学习，去不断地增加和更换自己这“一桶水”。如果自己本身就只有“一碗水”，又怎样去给学生“一碗水”呢？或者说要给学生“一碗水”了，自己连“一碗水”也没有，这又怎样“为人师”呢？教书如此，教育科研更是这样！俗话说：刀不磨要生锈，人不学要落后。学习始终是我们做好教育科研工作的首要任务。教研员要想当好领军人物，就必须加强学习，超前思考，多看理论和专业书籍，多看报刊杂志，多从电视、网络等媒体吸取知识营养，及时掌握课改最前沿的信息，把握课改的最新动态，不断提高认识，适应形势，和新课程一同成长。

二是勤思。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学习而不思考，人就会被知识的表象所蒙蔽；思

157

考而不学习，则会因为疑惑而更加危险。我们是教育科学研究工作者，什么叫研究？研究就是孔子说的“思”。只有“勤思”，才能有自己的思想。教研员不能当新课程、新理念的“搬运工”，而要有自己的思考、自己的思想，有超越课程的专业意识。要把学习和思考作为专业生活的支撑，由以教材教法为中心的文本教研转向以研教和研学为中心的课程教研。新课程改革过程是一个科学的民主共建的过程，不是按照专家设计的图纸进行施工的过程。新课程改革具体到底怎么改，专家没有给出现成的答案，实践中也没有可供遵循的模式，实验中遇到的问题要靠广大教研员和一线教师在实践中并肩探索和解决。在这个过程中，教研员作为课改共同体的一分子，应带着疑问、困惑和理性先行，将专业引领有机地融合在基层实践中。教研员要在听课评课、座谈研讨、对话交流等调研活动过程中开展反思，要借助问卷调查、成绩测查、写教育日志、教育故事、教学随笔等方式搞好反思，并使反思成为教研员专业生存的新状态，使专业引领变得更为厚重。

三是勤写。我们经常说某某人会写文章，其实一篇好的文章并不是华丽辞藻的堆砌，也不是对写作知识的拥有，而是学习与思考的结果。我们很多人爱学习也爱思考，就是不爱动笔去写，因此也少有科研成果。从某个角度来说，科研成果就是在不断学习、思考、实践的基础上写出来的。不写出来、说出来，你的思想再伟大、观念再先进、措施再有力，又有谁知道呢？又会产生什么作用呢？当教研员要坐得住，要耐得住寂寞，坐得了冷板凳。做教研工作来不得半点浮躁，不能草上飞，除了要善于思考，还要善于动笔提炼总结，保持思想的鲜活。教研员应有总结感性材料，加以概括、归纳、升华的基本素质；要保持冷静的心态，做好一手资料数据的收集和整理，做好阶段成果的总结与先进经验的及时推广交流；要不断评估反思课改的进程，透过现象抓取事物的本质。

四是勤说。教研员的一项重要职责是教育教学指导，不说话怎么指导？因此，教研员要通过专题讲座、研讨活动、调研督查等方式多讲解，多宣传，多传播。教研员要做传播教改动态的信息员，做教师发展的服务员，做教师校本研究的辅导员。教研员要把自己融入广大师生中，融入课堂教学中， “蹲点式”参与学校的教研活动，“下水式”投入课堂教学中，“朋友式”结识教师与学生，走近一线教师，倾听他们的呼声与困惑，传播最先进的教育教学理念，帮助他们在具体的课堂中明白新理念，在真实的课例评析中理解新理念，从而自觉地在课堂上实践新理念。

还有一种“说”，那就是把自己写出来的调研报告、研究论文、课题成果等，通过一定的形式发表或传递

158

出去，尽可能地去影响别人，如果仅仅藏在自己的办公桌里，意义也是不大的。

只要勤学、勤思，就能够“厚积”；只要勤写、勤说，就能够“薄发”。教研员只要做好了“勤学、勤思、勤写、勤说”这四件事，就能做到“厚积薄发”，从而实现理念上的引领和号召。

公开课是教师成长的“助推器”

教师的专业成长道路固然有千万条,但实践证明,通过经常上公开课,教师教学能力的提高最大,专业化成长最快。

压力就是动力

人有天然的惰性,教师平时上“家常课”,一般都是得过且过,很少为准备一节课而废寝忘食。上公开课则不同,从决定上公开课之时起,教师的神经就开始高度紧张起来,每时每刻都在为如何上课去思考。虽然能利用的时间都利用了,但还是感到时间不够用。从表面看,这些给教师的精神增加了负担,其实,这种负担对教师也是必要的。因为有压力才有动力,有动力教师才能利用一切可利用的时间储备教学资源和才智资源,较快地提升自己的专业能力。

准备就是提高

特级教师窦桂梅说:“十几年过去了,现在,我越来越深刻地认识到,上公开课,就像家中来客前必定要洒扫庭院,准备盛宴一样,其中有准备的紧张,更有展示的兴奋。这就像过日子,家中如果没有客人,可能会终年粗茶淡饭,散淡随意,正是那经常光顾的客人,使得我们‘家政技艺,一日千里’。”丁风良老师说:“五年中,我参加了若干次不同范围的评优课。在评优课活动中,我感触最深的是,评优课准备过程是一个不断反复、不断积累、不断提升的过程。而评优课过后无论取得名次如何,自身都将完成一次蜕变,完成一次质的提升,完成一次自我超越。”的确是这样,教师上公开课的准备过程是一个最好的学习过程。教师为准备一节课不知要去查多少资料,不知要去请教多少人,不知要写多少遍教案。一次次的试讲,一次次的创新,一次次的反思,都不可能从那些四平八稳的“家

159

常课”中获得。

群言就是智慧

一个教师完全把自己封闭在“自我”的小天地里,其专业成长一定是缓慢的。“家常课”虽没有挑剔和指责,但其中的问题乃至错误也会永远地延续下去,其中的亮点也没人去欣赏。公开课则不同,在公开课中教师要把自己的真实教学水平和文化底蕴暴露给别人,让别人来评头论足。这样,教师才可能了解一个真实的自我,才能让自己有一个脱胎换骨的进化。

虽然教师在参加公开课的活动中投入大量的时间和精力反复试讲、反复琢磨,对教案一而再、再而三地进行修改和调整,最后才能走上讲台进行展示。但是,这样的经历对于教师来说是一种历练,是一种个人成长不可或缺的历练,相信这一经历必将对他们今后的发展带来深远而积极的影响。

公开课后的群言虽然会刺痛教师的神经,但正是在这一次次的指导、批评、表扬、挑剔中铸就了他们。因此,上公开课在某种程度上就是一次机会,当机会来临时,要敢于面对,及时把握。诚然,剖析自己、否定自己是痛苦的,但只有敢于挑战自己,才能使自己有一个脱胎换骨的变化,才能创造一个崭新的自我。

历练就是成功

教师准备一节公开课是比较复杂的,要注意的事情很多,这里就谈几点不成熟的建议。

1. 战略上藐视,战术上重视。狭路相逢,勇者胜。一个人做事,自信心和勇气都很重要。教师对公开课,既然决定上,就不要有顾虑,要敢于拨开公开课神秘的面纱,要有上好课的信心和决心,在战略上藐视“敌人”。

当然,要想把事情做好,不仅要靠胆大,还要靠心细。上公开课并非儿戏,必须认真对待,精心钻研教材,了解学生,开发课程资源,广泛吸纳先进的教学经验和理念,优化教学设计等。只有把这些工作做到家,在课堂上才能做到游刃有余,这叫做在战术上重视“敌人”。

160

2. 备课,成竹在胸。“教”要成功,必“备”字先行。“课上一分钟,课下十日功”,要想上好一节课应多设计几种方案,征求同事的意见,反复推敲,不断研究,直至自己满意为止。

3. 试讲,体验一下。纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。教师备课前写出的教案无论修改多少次,只要没讲,就是纸上谈兵。所以,在有条件的情况下,最好能提前试讲,做一番尝试和体验,以便修正。

4. 真实,不上假课。一节好课应是真实、朴实、扎实的。上公开课做必要的准备是应该的,但不能把工夫下在“反复排练”上,更不应该老师表演,学生背台词,因为上课不是做戏。

5.总结,及时反思。对于我们来说,上公开课不是目的,提高自己、锻炼自己才是最重要的。所以,上完公开课后,要趁热打铁,把自己成功、失误的感悟和体会及时梳理、总结一下

谈有效教研

审视我们平时进行的教研活动，其目的无非是为了引导教师关注自己的日常教学行为，通过设计、分析、把握来有效改进自己的教学行为。有效教研是我们一直奋力的目标。其实我们在成本意识、时间意识、效益意识上尚待不断改进，有效策划教研活动乃我校“有效研修”的当务之重。联系我校校本教研的现状，感觉以下几点很值得我们借鉴。

一、前期调研，把准“心脉”。

“凡事预则立，不预则废”。没有周密的事先准备，做事的过程中很容易产生这样那样的纰漏，而这些纰漏往往在事情进展的当下是难以弥补的，事后弥补又往往时过而境迁，无法产生相应的效果。因此，前期调研影响着教研策划的质量，进而决定着教研活动的顺利与效果。比如：当我们及时了解到目前状态下备课的现实问题是“形式大于内容”，即备课归备课，上课归上课。教案的功用到底如何？缘于这个问题，我们可以收集不同学科不同年龄不同学段的教案，从中发现共性问题——之一是照搬照用。对此，我们可以选择一份此类教案开展研究探讨，提出三个问题让老师们作答：

161

问题一：这份教案在哪些方面体现了新课程的思想？（发现应然）

问题二：如果使用该教案哪个环节可能会有困难？假如你来上这个教案，你上得出来吗？（分析突然）

问题三：你会如何对待这个困难？（角色融入）

经过这样的教研预设与策划，相信参与者都会真正体验到一份教案的实用价值。

联系我校的做法，在常规抽查中发现有些班学生的作业负担较重，而且大多成绩落后，可谓“高耗低效”。当面反馈没有多大改观，于是我们深入调研，采用问卷式、学生谈话式、家长访谈式把握了作业布置当中的严重问题。然后确定“以学定教”“因材施教”的思路，将“分层作业”作为本学期贯穿始终的研讨专题。分广采博集阶段（学习积累）、尝试改进阶段（实际应用）、集中交流阶段（强化认知）、问题解决阶段（改进生成）。经过一学期的专项研究，老师们在作业布置上确实大有改观。

二、教师分工，角色体验。

教研活动不是组织策划者为参加者提供解决问题的准确回答的活动，而是组织者搭建平台、营造氛围，为参加者自己提出问题、分析问题和寻求解决问题提供专业支持的过程。教研活动是老师成长与进步的“扶手”。王洁教授说得好“校本研修的目的是改进教学、发展自我、为自己而研究，在研究自己。基于这种观点，每位教师都应该深入参与，充分思考交流，吸纳更多的专业营养。

目前我们教师在教研活动中的学习形式以“看、听”居多，“说、写、做”的份额明显不足。从“缺乏各自体悟的经验都是伪经验”的角度来讲，“说、写、做”份额的明显不足必将影响教研活动的实效。因此，提倡在教研活动中尽可能安排以“说、写、做”为外显形式的学习活动。充当发言者、聆听者、评议者、对话者、主持者、作业者等，尽力体验个中滋味。

对比我校的做法，我们往往会提前安排好主持人，共同确定会议流程，拟定几个交流的重点话题，另外

162

还会安排三至五个中心发言人，提前组织开个小会，针对会议的专题安排各人发言的要点，再嘱咐一些年青教师要求她们在会上要有问题意识，及时地将自己的困惑提出来，寻求其她教师的帮助。经过这样的安排，我们几次的研讨活动互动性强，问题解决得较彻底，进行得非常有实效。

三、以课为例，“穷追不舍”。

高效教研活动应该是“以理为线，以例为线”的。（著名教研专家张丰提出的重要观点）多年从事教学研究工作中也确实感觉到课例研究是最重要最普遍最实际的校本研修渠道。“在课堂拼搏当中成为好老师”这一教师成长的宝典是王洁教授再三重复的观点。张丰与王洁两位专家都详尽地分别以两个实例向我们阐述了开展课例研究的流程。

比如，张丰老师分析了“关于情境教学的滚动研究”实例。

第一次研究：主题确定为“情境创设的科学性有效性”，请三位老师围绕主题上课，调研者记录了三人共用11次情境，有的可有可无，浪费课堂时间，有的影响课堂秩序，混乱无效等。得出的结论是：不能滥用情境。

第二次研究：针对第一次研究的问题产生主题——提高情境的利用率。三人再上课，课变了，明显感觉到情境多样化，且精心预设，但学生生成多，教师应对乏力，同样影响了情境的效果。得出的结论是：学生的生成不容忽视。

第三次研究：针对第二次研究的问题产生主题——情境教学的预设与生成。还是三位老师上课，前两个问题得到比较好的解决，第三个问题也有了行动研究的方向。

三位老师讲同样的课，对比中更能鲜明地感受到自己教学的不足，而且三次上课，主题不同，每次上课后，都会集中进行评议交流，生成下次上课的主题，这样课上得越来越好，问题解决得更加明朗而彻底。最后还要交一份作业——写出本次教研活动的体会与收获。像这样穷追不舍的研究行动无疑对老师的课堂技能

163

是个绝佳的锤炼方式。

课例研究还可以采用录像课的方式进行，采用微格分析的研究策略，能更好地搭建载体与学习者原有认知水平之间的“桥梁”，以达到活动开展时解决学习者心目中的疑问的目的，对本人的成长更加有利。

此外，还有很多观点值得一记：

1、教研并非个别人在作秀，而是教师群体的成长历程，应为不同层次教师提供发展的空间。

2、教研活动中一定要“输血”与“造血”并重，不但要起到原有知识与经验的交流作用，更要强化学习认知活动。

3、教研员的角色至关重要，既有刚性的职责要求，又有柔性的角色体验，要扮演好“千手观音”与“天平”的角色，要有自己的成长规划。

4、只有与学校需要相结合的培训才是校本培训。

5、我们要聚焦课堂，同时要放眼教育教学全过程。

6、老师备课必须要备作业，这是轻负提质的关键点。

7、没有理解的熟练是没有价值的熟练。

8、决定学业质量高低的不是教师讲得有多好，而是学生学习的习惯与方法。自觉能力的强弱是最本质的东西。

9、关注学生学习的体验，提高学生学习品质。无视学生学习体验的教育是破坏学生心灵的教育。

1

教研员的角色定位 (2010-02-28 23:26:22)转载▼

随着这种课程动作新制度的产生，教研室功能的重新定位，以及教师学历水平的普遍提高，教研员的角色也需要重新定位。如果教研员仍只忙于听课评课、组织论文评比、出考试题、编复习资料等，那么他已经不能胜任本职工作了。教研员的角色需要定位在专业的课程领导者，具体地说：（1）执行者：协助教育行政部门，整合多方专业力量，认真贯彻、落实国家课程，培育高效的课程执行文化；（2）课程设计者：根据本地的实际和需求，与相关人士一起，共同研究、设计国家课程方案的推广，以及地方课程的设计；（3）发展服务者：理解教学专业，建立合作共同体，尊重教师的专业自主，为教师的专业成长提供平台、支持和服务；（4）专业指导者：指导学校做好课程规划方案，指导教师开展基于课程标准的教学与评价，指导教师开发综合实践活动课程与校本课程；（5）质量促进者：配合教育行政部门，加强统考管理，研制地方统一测试框架，明确分工与责任，提倡“谁统考，谁提供科学的数据与分析报告”，让统考成为促进教与学的重要手段，以促进本地教学质量的持续提升。

下面着重从三个维度来探讨教研工作的转型问题。

（一）从执行教学走向发展地方课程

由于历史与制度的原因，在我国，关于“教什么”的问题一直是学科专家的事（以致“刘翔、周杰伦进教教材”还被有些人拿到21世纪当作一个“问题”来炒作）。在这样的运作系统中，教研员与教师一样，关注的重心是“怎么教”的问题，教研员的主要任务是按照教学法的要求，指导教师如何更好地完成教学任务，扮演着教学执行者的角色。这在大力发展普及教育之初，存在大量的民办、代课教师之时，教研员制定、推广与执行教学，在维持正常的教学秩序、保障基本的教育教学质量以及促进教师专业发展等方面起着重要的作用。然而，由于教育民主化的诉求，21世纪的新课程使得我国的课程运作系统发生很大的变化，分享的课程权力正在逐步实现，地方与学校的课程权力在国家课程的制度设计中已有明确的规定，因此，教研室的功能需要重新定位，教研员的角色需要被改变。教研员不仅需要创造性地执行相关的教学，而且需要结合本地的特点与优势，制定或参与制定国家课程在本地有效实施、地方课程合理开发的相关，以及指导学校创造性地实施国家课程方案。如果教研员还是停留在原来的执行相关的教学上，学校层面

165

的许多课程无法得到有效的专业支持与指导，新的国家课程方案就不能在学校中完整地得到落实，特别是综合实践活动与校本课程领域就有可能被“无意悬置”或“有意掠夺”。2005年的一项调查表明，学生铅笔盒中的“课程表”严重偏离了国家课程方案，这一事实就是有力的证明。[1]因此，教研员的首要任务是认真学习国家的课程，发展适合本地的、有利于学校实施国家课程方案的相关。

（二）从研究学科教学走向研究课程发展

在传统观念上，人们把课程视为学科知识，所以有些教研员常把自己的专业事务根植于学科领域，注重“教什么”与“怎么教”的研究与指导。只有教材概念，只重学科教学研究，而没有课程的概念，忽视整体的课程发展研究，是传统教研工作的一大缺陷。这在2000年教育部下发的《教学研究室工作规程》（征求意见稿）中也得到了明显的反映。在《规程》第四章“工作人员”条例中，除学历和专业技术职务的规定外，对教研人员“应具备”的“基本要求”提出如下三条：[2]

1.热爱党、热爱社会主义祖国，忠诚于人民的教育事业，遵纪守法，具有良好的师德修养，身体健康。

2.具有正确的教育观念，有一定的教育科学理论基础，有相关学科系统扎实的基础理论及专业知识，有较丰富的教学实践经验和组织指导教学活动的能力，掌握现代教育技术，能运用科学的方法开展教学研究，善于学习，不断提高实施素质教育的能力和水平。

3.具有实事求是的思想作风和科学态度，谦虚谨慎，团结同志，能认真履行职能，全心全意为教学第一线服务。

顾名思义，教研员即教学研究人员，教学研究当然是其主要职能。但是，我们必须重新审视“教学研究”的概念。新课程背景下的教学研究有别于传统的学科教学研究，有了课程标准之后，我们必须同时思考“教什么”、“怎么教”、“为什么教”和“教到什么程度”的问题。也就是说，教研员需要思考课程标准、评价、教材与教学设计的一致性问题，我们要将教学置于课程标准、教材和评价一体化的视域下去理解、去研究、去实践，探索基于课程标准的教学与评价。以高中生物必修Ⅰ《分子与细胞》模块中的“细胞的分化”为例：

166

我们想教“细胞的分化”，不是拿着教材就备课，备好课就进课堂去教学，而是应考虑如何结合对教材与学生的研究，按一定的程序分解相对应的内容标准（《普通高中生物课程标准》第13页就有“说明细胞的分化”这一条），并将分解后的内容标准转化为学生的学习目标；同时还要考虑以何种方式检测这些学习目标已经得到实现，即如何基于课程标准命制试题或设置表现性任务；[3]根据这样的目标以及与之相匹配的评价任务，再来设计相应的学习活动；教学活动结束后，用上述的试题或表现性任务来检测目标的达成情况，然后考虑是否需要补充教育。只有这样，课程标准的“期望”才能落实到学生身上，才能避免长期存在的课程理想与教学现实的“两层皮”现象。

教研员除了研究基于课程标准的教学与评价之外，还需要研究的是，结合当地社会政治、经济与文化发展的实际，挖掘地方的课程资源，设计有一定品质的地方课程，并提供给学校选择；需要研究如何指导学校分析该校学生的课程需求，以及可得到的课程资源，合理开发校本课程。特别是研究如何指导学校科学地制定《学校课程整体规划方案》，让学校课正体现目的性与计划性。

（三）从实施“以考代管”走向研究质量监测

教研员虽然不属于领导干部，却拥有不可小视的权力，如当地教育部门组织的统一考试的命题权（有些地市级以上的教研员还握有中考指挥棒）、教学教研成果的评审权、职称评定的表决权等，这在很大程度上决定着一线教师的专业生活，甚至决定着教师发展的命运。目前，很多教研室强化了这些权力的运用，却弱化或淡化了专业性的工作，如把组织统考和编写教参教辅作为自己主要的工作职能，所以，教研员曾被人讽为“考务员”和“编务员”。这里仅以统考为例：我们做了一项全国范围（除外）的义务教育阶段统考情况调查，教研员命题并组织实施的统一考试，次数之多，覆盖的科目之广，对教师和学生所造成的压力之重，都达到了惊人的地步。调查显示，全国平均每所小学一学期统考17次，每所初中一学期统考27次，小学的统考有65.5％是各级教研室的教研员命题的，初中统考有.1％是各级教研员命题的。其中，青海省的统考100%都是由各级教研室组织的；河北、安徽、内蒙古与天津的所有统考都是教研员命题的。学校疲于应付各级教研室组织的考试，并对教与学，乃至学校的整个管理都造成了极大的影响。[4]

诚然，教研员为何被讽为“考务员”、“编务员”，其责任不全在教研员自身；考试作为教学质量管理的重

167

要手段之一也是合理的。问题在于：当前“以考代管”的现象十分普遍，统考次数之多十分恐惧，命题质量得不到保证，统考数据的处理过于简单化，为各地/校/人的简单排名提供了十足的便利，以致统考的角色沦为“应试教育的促进者”。因此，教研员应该承担起专业的社会责任，研究与实施科学的教学质量监测，促进区域性的教育教学质量的提高。这里仅以“质量监测”为例：质量监测的本意是指运用科学的手段监测某区域的教学质量，以促进本地教学质量的持续提升。这里涉及的课题有：建立基于国家课程标准的地区教学质量监测框架，明确测试组织、命题、评卷、实施、结果处理的分工与责任；培训命题人员，建立基于课程标准的试题库；明确测试组织者的权利与责任，特别是倡导“谁组织，谁提供促进教与学的数据分析报告”的原则以及保密原则；实施测试的方式应多样化，如随机抽测、分类分层抽样测试、完全统考、不完全统考等；数据分析与统计应使用专业软件，采用多因素的交叉分析；结果处理应旨向促进教与学的改进，应包括基于证据的、具体的教学改进建议；等等。当前，在没有普及质量监测知识，也没有专业软件支持的情况下，到处成立“教学质量监测中心”，其后果是十分可怕的。

这是一个特殊的群体。他们虽不是教师，却时常出现的课堂，虽不是课程专家，却时常为教师们开讲座，虽不是教育行政管员，却时常要覆行管理评价职能。他们没有大块的时间和特别的环境做理论研究，却要能把教学现象引向深入，没有属于自己的讲台，却要快速剖析和解决教学问题。他们一手紧捏理论的细线，一手抓住实践的缰绳，艰难地维系着两端。这就是教研员。

教研员是本地区学科教学的研究者、指导者和服务者，工作性质最突出的是服务性，要服务于教学，服务于学校，服务于教师，再有就是为教育行政部门管理和决策服务。他们的工作是宏观与微观并重，抽象与具体同在，浅层次与深层次结合，于是就曾有人说这是四不象。

教研员与教师密不可分，多数教研员来自教师，曾经是学科教学能手，他们具有教师的基本素质，但仅有教师素质是不够的。教研工作的性质、特点和职能决定了他们必须有相当的知识素质、学习素质、研究素质和组织交往能力，还要具有起码的水平、文字表达能力、信息加工能力等等。其中研究素质是一项重要要求，正如邢益宝校长所述，教研员要做到“以理服人”，功夫在言说之外，教研员只有掌握教育科学研究方法，在研究状态下工作，才能从纷繁的教育现象中迅速抓住核心，找到突破口，做到“以理服人”。研究素质何以而来，自然不是与身俱来的，不断学习这根弦要紧绷着。不学习是不知不觉的，难免少数同行仗着老

168

本过日子，以其昏昏使人昭昭，优势很快荡然无存；学习是要时刻警醒的，学专业、学新课程理论、学现代教育技术，学习你身边优秀教师的经验，还要学习提升你人文修养方面的知识，一松劲，教师走到你的前面，你就不能“以理服人”。

教研员还应具备运用整体观看教学看教学现象的能力，有基于教学问题又要跳出具体问题的方思维。

建立在这些素养和能力基础上的教研员对学校新课程教学的导向和服务才不致于走偏。

回到前面一个问题，教研员对教育教学的最佳表达方式是什么，教研员是否要上示范课？

从教研员的理论联系实践的桥梁作用看，他们需要研究并向教师解释课堂教学中的现象、问题，帮助和指导教师解决问题。帮助和指导的方法，一是通过对话、交流实现，二是上示范课实现，前者侧重理解后者侧重感悟，前者间接后者直观。

教研员在长期教研工作中，形成了自身特别的教研风格，有的理论研究痕迹更浓，有的更善于以课堂实践说明道理。尊重教研员的个性化工作方式，比强求他们做自己不檀长的事效果更好，当然倡导两者兼顾更加完美。有人道，好的游泳教练不一定游得好，但是游得好的教练更容易得到认可。

教研员可以有不同于他人的对教学教研的表达方式，无论属于哪种风格，其工作的起点和归属都在教学在课堂。

2005-02-01

教研员的角色定位与困惑

读了2010年11月24日教育时报《课改导刊》记者写的《向前走？向后转？》一文后，有几句话不吐不快。从一线教师到教研员的过渡中，有苦恼，更有对教研员岗位认识的偏差。温老师的内心矛盾与焦灼，

169

一方面是你“极不情愿”地离开自己热爱的教师岗位和朝夕相处的孩子们，另一方面也折射出了目前人们对教研员岗位认识的偏差，引发了一个新的讨论话题：《今天，我们怎样做教研员》。

一线是花的事业，教研员的岗位是叶的事业。教研员的工作是默默无闻的，无私奉献的一种工作。其实，从事教研员的工作并不意味着安逸、轻松，而是担负起了更大的责任。教研员肩负着教学研究、教学指导和教学服务三大职责，简而言之，教研员是带动教师进行教学研究和教学改革并促使教学理念转化为教学实践的人。它属于“其他教育机构中专门从事教育教学工作的教师”，并不是像温老师所理解的那样，脱离了一线，脱离了教学。我本人就是一名教科研员，和温老师一样，我也对教育满怀激情和梦想，但是我从点点滴滴做起，用实际行动去感染和带动更多的人。虽然我没有带班教课，但是我坚持深入课堂，听课评课，指导教师提高自己的业务水平。如果说，带一个班受益的是几十个孩子，那么在教研员的工作岗位上，受益的将是成百的教师或上千的孩子。特级教师吴正宪离开学校，成为北京市小学数学教研员后，和“孩子”的距离更近了，这些“孩子”包括“教师弟子”和“学生孩子”。他们一起研讨、一起上课，培养了一批年轻教师，也使更多孩子享受到优质的数学教学。特级教师黄爱华离开课堂，走上教研员工作岗位，坚持上课，坚持到校听常态课，成为全国名师的同时也培养了一批名师。河南省名师、许昌市小学教研员张红娜老师，在实现教师到教研员的完美转身后，没有远离课堂，每学期坚持与教师一起上课、听课。他们虽然离开了学校，但没有离开教育；虽然身份变了，但是热爱教育的心依旧——课堂仍是他们的最爱，学校还是他们的归属，学生仍然是生命中不可或缺的一部分。

我离开讲台已经9多年了，但无论做什么工作都在和老师换位思考。一线老师的工作是十分艰辛的。但我觉得教研员也不容易，教研员比教师更辛苦，专业性更强。研究，指导，服务和管理。多年的教科研工作的理解，研究员，服务员，指导员，管理员。研究员就是既要研究理论，也要研究实践。服务员，角色意识的要求，服务于教师和学校以及教学，更重要的是要服务于行政领导。我们要了解这一学科教师的各种情况。指导员，是一种指挥。管理员，在基层的管理都是刚性管理，而教研员的管理是一种协调和引领。一个“默默无闻的小草”在鲜花和掌声面前，却只能欣赏鲜花。但是虽然没有鲜花事业的伟大，但也觉得伟大。这来源于在过程中收获到的一种幸福，当全县中小学的教育科研活动蓬勃开展，并逐渐显现其理念引领、实践指导、经验提升的作用，为修武教育发展注入了新的活力，一批优秀教师正伴随着教育科研茁壮成长的时候，

170

心里格外甜蜜。与此同时，我本人也在教育科研之路上留下了一串闪光的脚印：主持和参与的省市级重大教育科研课题被评为教育科研优秀成果特等奖、一等奖；多次荣获省市县教育科研先进工作者、优秀教科研员；2001年被评为省中青年优秀骨干教师； 2007年被评为河南省教育科学规划工作先进工作者。 94年以来，曾先后在《中国教育报》《中小学教师培训》《河南教育》《河南日报》《现代家庭报》等报刊上发表教育教学论文、教育随笔有300余篇。

教研员工作充满挑战，更需要生涯规划与专业成长。教研员作为特殊的教师群体需要做生涯规划。从教研员自身发展的角度看:首先,教研员要有自我发展的需要,要做自己生命的主人。过去由于缺乏生涯设计概念和意识,许多教研员对自己要达到什么目标,通过几个阶段达到自己的目标,现在自己处于什么阶段,脑子里是不清楚的,有的甚至从来末考虑过。具体表现为在工作上听从领导的安排,以完成任务为目标,没有自己的职业理想和追求。其次,教研员要有自我发展意识,包括对过去发展过程的反思意识;对现在发展状态和水平的评价意识:对未来发展的规划意识。再次,教研员要学会做自己生命的设计师和领航员。教研员要通过做好生涯规划,为自己的职业生涯设计心灵的蓝图。教研员做好生涯规划,有助于消除职业倦怠。调查研究结果显示，许多教研员的教研水平和能力处于高原缺氧状态,缺少发展感和成就感。所以,教研员要通过完善和调整生涯规划,不断地消除职业倦怠现象。

教研员如何做职业生涯规划。首先是要评估好个人能力、志趣、特质与潜能。其次是要认真分析影响个人生涯发展的因素,包括自身的综合素质、能力及身心状态,社会环境、人际关系、机遇机会等。第三是要扎实了解教研员生涯发展的五个基本阶段,即适应阶段、练就教研基本功阶段、形成教研经验和技巧阶段、总结提升教研艺术和教研员成名阶段、形成教研思想和教研员+成家阶段。第四是要仔细确立生涯具体目标、远景目标及行动策略。第五是全面设计生涯路径,检视生涯机会。最后是逐步达成生涯目标。生命的列车只卖单程票。我们既然选择了教研员职业,就应尽早做好教研员生涯规划。

教研员大多是从优秀教师群体中选拔出来的,其专业发展是建立在教师专业发展的基础之上,却不是教师专业发展的延伸和深化,而是专业发展目标、方式、路径的重构与创新。在这个过程中,教研员必须满怀专业情意,倾注专业情感,关注终身学习,重视教研反思,消除职业倦怠,继承和发展专业理论和专业技能。也难怪当教研员不久的温老师，对教研员的工作不是很感兴趣，总觉得与教学隔了一层；工作尽管轻松，却没有成就感；

171

环境虽然舒适，却丢失了梦想。由于这个专业群体的特殊性,目前教研员专业发展中也存在着诸多困惑。

一是专业发展目标不明确。很多教研员在当教师的时候有自己明确的专业发展目标,并且很快成长为优秀教师。进到教研队伍后,教研员的专业发展目标是什么?专业发展方式应是怎样的?专业价值在哪里?如何实现自身的专业价值?教研文化如何建构?教研精神怎样体现?教研员专业发展的动力源泉是什么?很多教研员感到迷茫。有的教研员在思考探索,找到了自己专业发展的目标,成长为教研专家,实现了自己的专业价值,也有的教研员在迷茫中过日子,专业发展目标越来越迷茫,变成了教育行政的附庸。

二是缺乏专业资格认证。中小学教师经过专业训练和专业考核可以获得教师专业资格。国内外都有一套较为成熟的教师专业资格认定标准,明确了什么人可以当教师,当教师有什么条件。甚至教师应该做什么,能做什么《中华人民共和国教师法》也有明确的规定。然而,对教研员的专业发展,国内外都没有制定相应的资格认定标准，

也没有明确规定什么样的人才可以做教研员。似乎是优秀教师可以做教研员,大学毕业生也可以做教研员,关系户的亲朋好友也可以做教研员,有的地方的教研部门甚至成了安置领导家属和关系户亲友的场所。教研员是一种专业技术要求很高的职业,可是由于缺乏“准入”标准,给教研员队伍建设带来了很大的困难，造成了不好的影响。

三是缺乏专业权利。《中华人民共和国教师法》对教师的权利与义务都有明确规定。到目前为止,国家没有哪一部法律法规条款对教研员的专业权利给予明确规定：在专业发展中应该做什么,能做些什么。有的学校和教师认为教研员就是上级行政机关的领导,领导就是检查指导工作的，所以学校和老师对教研员是毕恭毕敬的。有的教研员对自己的职业身份和职业权利不完全理解,到基层服务时常以领导的身份自居,造成专业权利的错位,影响专业工作的开展和教研员的良好形象。

四是缺乏评价制度和标准。长期以来,没有哪一级教育行政部门为教研员的专业技术工作制定评价标准和评价制度。对教研员评价的权力往往掌握在上级主管部门和单位领导手中,领导凭印象和感觉判断评价教研员的工作业绩。有的教科研部门虽然制定了教研员的考评方案,但是评价主体单一,体现不出发展性评价的精神和

172

教研员专业发展的真正价值。关注教研员个体差异和学科差异,促进教研员专业发展,既重视教研员职业精神、学习态度、意志品质、合作意识和创新能力,又重视教研员工作质量与效益的科学民主的教研员评价机制亟待出台。

关注教研员的生涯规划,探索教研员的专业发展规律,丰富教研员的职业生命历程,让教研员的职业生活充满活力,是教科研管理者的责任和义务,我等当全力躬行。

教研员要思考的问题很多，比如，在当前“新课改”的背景下，怎样引导教师确立新的课程观、教学观和评价观，以帮助他们解决好“教什么”、 “新课改”引动着教师角色的转变，教师角色的转变又必然会引动着县乡教研员角色与工作行为的转变。这就要求基层教研员在对自身工作进行重新定位的同时，应主动从工作数量到质量的结合上做到“六勤”。

一要做到“眼勤”

“眼勤”，就是教研员要多读书、多学习。从某种意义上来说，一个教研员就是一个区域内某个学科的“教头”。教研员凭什么去当“教头”？当然不能只凭学历、经历、经验、热情或关系，只有凭真才实学。教研员的真才实学从何而来？自然是从学习和实践中来。

教研员的学习，不在形式，重在效果。有效果的学习，一般是那种结合本职工作、带着具体问题、以研究的态度去进行的学习，尤其是那种采取“直接法”进行的学习。比如，在上公开课前、课题研讨前、学术讲座前、论文写作前的准备性学习；在教改实验中的研究性学习；在经验总结后的反思性学习等，常能收到“立竿见影”的学习效果。

教研员的学习形式主要有两种：一是要读好各种有字之书。比如，应有系统或有选择地学好各种教育教学理论、各种来自报刊和网上的相关教研文章、本学科的课标和教科书、现代教育技术等。二是要善于读好实践这本无字之书。比如，通过各种教研工作会议或网络，去观察了解同行和教师在教育、教学、教研等方面的改革动态，多关注各个学科及至整个教育的发展变化。一个教研员只有学会学习，才能提高自己的理论

173

素养与实际工作能力，才能使自己的工作有后发优势。

二要做到“耳勤”

“耳勤”，就是教研员要多听课，多听别人言谈。善于听课或听别人言谈的教研员，很多工作智慧和灵感，往往得来全不费工夫。

比如听课，教研员不仅要多听，而且要会听。一般听课有五种类型：研究性听课、指导性听课、检查性听课、总结性听课、观摩性听课。听不同类型的课，有不同的侧重点。如研究性听课，就要注重去发现不同教学水平的教师，他们的教学思路、教学方法、教学技巧、教学态度有何不同；不同的学生，他们在课堂上的认知投入、行为投入、思维投入和情感投入有何不同。

教研员在听课时，不能居高临下以一种领导者或检查者的身份出现，不能有一种专找教师差错的心态，如果教师知道教研员听课是为了找他们的“碴儿”，他们就有可能投其所好给教研员上“假课”。

三要做到“脑勤”

“脑勤”，就是教研员要多思考。从一定意义上来讲，教研员与一般教师的区别，就是其工作更具思考性、研究性。这就要求教研员在工作上要勤于思考和善于思考，善于将各种教育教学的新理念变成自己的工作行为。

“怎么教”和“教得怎样”的问题。又比如，如何指导教师进行实效性教学和实用性教研？如何引导教研活动服务“新课改”和提高教学质量？如何把先进的教育理念变成教师的教学行为和教育现实？如何发挥教研员在“新课改”中的作用……

教研员在对这些问题进行思考时，要善于从不同的角度、不同的层面去切入，要在“前思”、“中思”和“反思”中找到属于自己的东西，不能把自己的脑袋长在别人的肩膀上，更不能人云亦云不带脑袋去工作。

174

四要做到“腿勤”

“腿勤”，就是教研员要多走出去，不能只呆在办公室里，搞些价值不大的“书斋教研”、“电话教研”、“报表教研”和“想象教研”。

教研员一是要多往“下”走。多到那些教学、教研工作一直搞得比较好的学校去，多到那些教学、教研工作上得较快的学校去，多到那些教学、教研工作上不去的学校去，多到那些师生意见比较大、问题比较多的学校去。二是要多往“上”走。比如，多到上级教育行政、教育科研部门去。三是要多往“外”走。比如，到一些教学教研工作搞得比较好的兄弟单位去学习，到外面参加一些教研工作会议等。

教研员不管往哪里走，都应带着想法而去，带着办法而回。比如，去学校一定要多接触教师和学生，一定要以学习和帮助师生成长的心态，平和地与师生多谈心、多聊天，看看师生在教与学中有哪些新问题、新建议，对那些带普遍性的问题，一定要认真解剖，找出原因，并采取相应的办法进行解决；对一些成功的教学、教研经验，要及时进行总结和推广。再比如，往“上”走，应注意摸清上面在教学、教研工作上，有何新要求、新精神。往“外”走，应注意看看别人在教学、教研工作上，有何新招数、新变化，以取人之长、补已所短。

五要做到“口勤”

“口勤”，就是教研员要常开口、开好口。应该说，一个称职的教研员说的话，在一定区域和某个学科内的教师心目中，是有分量和引领作用的。这就要求教研员在该说话时，要说话，要会说话。

目前，在一些县乡教研员身上存在两种情况：一是不太说话。比如，有的教研员听了教师的课，不跟教师交换意见或基本上不跟教师交换意见，搞得授课教师十分茫然；还有的教研员，在组织全县或全乡教研活动时，除了讲几句类似会议主持人说的话外，很少在教研会上表明自己的观点，给人一种像行政长官或领导说的话，不像开教研会的感觉。二是乱说话。比如，有的教研员下基层爱夸夸其谈，尤其是听课，常常采取先入为主的办法，凭着自己那几条经久耐用的“标准”，凭着自己的感觉和经验，信口开河甚至离题发挥去评

175

课，不与教师交流，不管教师是否接受，硬把自己的观点强塞给人家。

说话是一门艺术。教研员要通过定期为教师上教改研究课、搞学术讲座、和师生聊天等形式，去锤炼好自己的“口功”，尤其是每听完一节课，一定要以一种尊重教师的心态，平等地和教师交换自己的感受和看法，决不能认为自己高人一等，动不动就对教师一节课下个好、中、差结论，或把一节课简单地分成几条优点几条缺点。在评课中，教研员不能自己说了算，应让教师有机会发表意见。

六要做到“手勤”

“手勤”，就是教研员要多动笔去写点东西。目前在县乡教研员中，有写作爱好、习惯的人不多，能发表一些文章或能写出一份质量较高的经验总结、调研报告的人就更少，这不能不说是一个遗憾。

巴金先生说过这样一句话：“写吧，只有写，你才会写。”教研员应多注重自己的学识积累和生活积累，多拿起笔来写自己的成功之处和失败之处；多在自己有感而发和有感而写之时，以教育故事、教学后记、反思日记、教研随笔等方式去动笔，这样天长日久，就能成为一名有教研理念、教研能力、教研成果的教研员。

可能有不少教研员会说，我们工作太忙，没有时间去写。其实，这不是理由。作为教研员要懂得：写作不仅是自己的一项基本功，更是自己的一项重要工作，写作时间完全挤得出来。一些优秀教研员的成功经验表明：善于“以写促学”、“以写促思”、“以写促研”，往往是教研员快速成长的奥秘所在。