于矛盾处生花——于矛盾冲突处探寻文本的主问题设计策略

沈燕艳

【摘 要】在阅读教学中,课堂提问作为课堂教学的一种基本方法,教师一般运用提问来推动教学过程,但当前语文教学课堂提问存在提问不合教学逻辑.教师提问随意,课堂充斥着简单应答的“碎问”及对学生随意的“追问”,零敲碎打,存在诸多假象.教学中成串的“连问”贯穿课堂,没有留给学生自主探究的机会,学生的主动性缺失等问题.主问题设计这一概念提出,优化课堂提问,形成流畅扎实的效率较高的课堂教学过程.前辈已研究出很多主问题设计策略,如把握显性资源(标题、关键词句、文章结构)设计主问题,利用隐性资源(主题、留白、语言)设计主问题,利用衍生资源(文前导读、课后练习、作家的评析)设计主问题.笔者在学习前辈在“主问题”设计策略的研究成果的基础上,结合自己的教学、观课、教研积累,在培训、反思中逐渐整理出一个自己的主问题设计策略———于矛盾冲突处探寻文本的主问题. 【期刊名称】《新作文：教研》 【年(卷),期】2017(000)012 【总页数】3页(P84-86)

【关键词】阅读教学;课堂提问;主问题;设计策略;矛盾冲突 【作 者】沈燕艳

【作者单位】[1]杭州市余杭区径山镇中学,浙江杭州310000; 【正文语种】中 文 【中图分类】G622

在阅读教学中,课堂提问作为课堂教学的一种基本方法,无论语文教学改革如何发展,都在教学中发生重要的作用,课堂提问也成为教师们最为广泛运用,也最为基本的一种教学语言技能。在课堂上,教师一般运用提问来推动教学过程,但也存在一些问题。 一、当前语文教学课堂提问现状

1、提问不合教学逻辑。教师提问随意,课堂充斥着简单应答的“碎问”及对学生随意的“追问”,零敲碎打,存在诸多假象。

2、教学中成串的“连问”贯穿课堂,没有留给学生自主探究的机会,学生的主动性缺失。

二、“主问题”设计的现实意义

如何优化语文课堂教学的提问,是摆在我们面前亟须解决的问题。主问题的研究,也就是对课堂提问的研究,它逐步成为优化语文课堂提问的有效策略之一。 (一)“主问题”的概念

余映潮老师认为,“能够对教学内容‘牵一发而动全身’的‘提问’、‘问题’或者‘话题’、‘活动’,就是阅读教学中的主问题。”或者说,“主问题是引导学生对课文进行深入研读的重要问题、中心问题或关键问题。”还可以说,“主问题是阅读教学中能从教学内容整体的角度或者学生整体参与的角度引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏过程的重要的提问或问题。” (二)“主问题”设计的意义

相对于传统阅读教学课堂,主问题的设计,具有如下优点:

1、主问题是经过概括、提炼的,主问题对教师把握教材的水平和课堂对话的能力提出了很高的要求,主问题的广泛运用将普遍提高语文教师深入细致地钻研教材、研读课文的水平。

2、主问题有利于课堂上“大量的语文实践活动”的开展,有利于“简化教学头绪,

强调内容综合”。

3、由于主问题往往呈“话题”的形式,所以课堂教学中师生的品读活动一般不是表现于细碎的“答问”,而是表现于师生之间的“对话”,这将普遍改变语文教师的课堂提问习惯,带来流畅扎实的效率较高的课堂教学过程。

4、主问题设计的更为重要的意义在于如课标所言的学生课堂实践活动的形成上,它既能“让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”,又能让学生在学习的过程中养成“阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感”。

主问题精炼教学内容与教学过程,突出学生的主体地位,往往能够成功地拎起一连串的教学内容,串起全体学生参与的课堂创造活动的彩珠,在明快单纯的教学线条中激荡出丰富多彩的教学内容。 三、“主问题”设计策略综述

“主问题”的创设,优化课堂提问。笔者在拜读了余映潮老师的《余映潮的中学语文教学主张》过程中,“板块式思路和主问题设计”这一章节的内容令我深受启发。于是查找相关资料,进行理论学习,发现前辈对“主问题设计策略”进行了较多的研究,现将这些策略进行了如下整理: (一)细读文本,把握显性资源设计主问题

教师要细读文本,多留意文章中标题、关键词句、文章结构,可从这些显性的资源入手来设计主问题。

1、琢磨标题。标题是文本的眼睛甚至是文本灵魂的再现,许多标题有总领全文、营造氛围、画龙点睛的作用,是解读文本的有效抓手。琢磨这样的标题设计合理的主问题,可以引领整堂课的学习。比如《伟大的悲剧》一文,可以抓住标题中“悲剧”和“伟大“来设置主问题:“斯科特一行的‘悲剧’体现在何处?为什么作者认为这 ‘悲剧’是‘伟大’的?”此主问题的设计,既梳理了故事情节,又感知了人物形象,

揭示了文章的主旨。

2、揣摩关键词句。关键词句可以是文的字眼,可以是总结句、总起句,也可以是文中过渡句。教师若能揣摩文中的关键词句来设计主问题,对于教学目标的落实,往往能起到事倍功半的效果。如施教《石壕吏》,笔者抓住“吏呼一何怒!妇啼一何苦!”一句,从“苦”中设计了第一个主问题:老妇人为什么苦?组织学生反复品读体会老妇人的丧子之苦、生活之苦、征战之苦,全方位地解读老妇之苦。继又抛出第二个主问题“官吏的怒从何而来?怒的是什么?”通过对比来体现官吏的蛮悍、横暴,也水到渠成地引出了诗歌的主旨。这两个主问题架起了整个课堂教学,也将字词串讲、人物分析、表现手法等都浓缩其中。

3、揣度课文结构。语文教材的选文大都是名家名篇,内涵丰富、层次分明。如果能通过文章的结构脉络探寻切入口,设计主问题,既能整体提高学生的概括能力和分析能力,还能使课堂更高效。如《雪》,教学时可以结合文章的结构特点设计主问题:“本文先写了南方美丽温情的雪,再写了朔方坚强的雪,两者可以调换顺序吗?”学生带着这个主问题走近作者,走进文本,能理解作者虽然喜欢南方雪的可爱,但根据当时的时代背景和鲁迅先生的个性追求,他更钟情朔方雪的坚强。从而自然让学生明白两者之间的衬托关系。 (二)细品文本,根据隐性资源设计主问题

利用隐性资源设计主问题可以从主题、留白、语言等方面入手。

1、把握主题。新课标指出:“要引导学生理解鉴赏文学作品,使学生受到高尚情操的熏陶,发展个性,丰富精神世界。”着眼于主题设计的主问题,能有效地引导学生感悟和理解蕴涵在文字深处的含义,更好地把握文本。如《土地的誓言》是作者于九一八事变十周年之际写的,抒发了作者对沦亡国土强烈的思念之情。在整体感知后笔者曾设计了这样的主问题:“作者为什么要用大量的篇幅写自己对关东原野和故乡的美好生活的回忆?”学生探秘精神被唤醒,努力想走进课文探个究竟。学生带着

问题研读课文,不难发现作者极力写关东原野的丰饶和故乡美丽,实则凝聚了对敌人的深切仇恨。

2、注意留白。文学作品中的留白是指作者在有意或无意间留下的,没有写明的意蕴空间。对于语言文字较为浅显,又有一定故事性的文章,要深入解读文本,利用留白设计主问题是一条捷径。如《桃花源记》一文,“此人一一为具言所闻,皆叹惋”,这里就留下了一个值得思考的“留白”:渔人向桃源中人说了什么内容。以此为主问题,让学生将这个留白补上,需要学生结合背景,深入研读文本,可以得到,渔人讲述的可能是朝代的更替、社会的、百姓生活痛苦等。这与桃花源中的美好形成鲜明对比,更体现作者对理想社会的追求。

3、品析语言。语言是文章的外壳是作者丰富的思想感情的表露。在阅读教学的过程中,教师也可以以品析语言为抓手,引导学生在赏析品味作品语言特点的过程中,感悟作品主题思想。如《三峡》,在疏通文意之后,可设计主问题:“三峡的________是美的,它美在________,请看________。”学生围绕这个主问题进行深入的阅读和有效的品析,这样设计把三峡的美景放在了一个整体中让学生去理解和感悟,学生不仅找到了“美点”,归纳了景物的特点,也在赏美过程中,生成了美的画面,感受了“美”的。 (三)细究文本,利用衍生资源设计主问题

语文课程标准指出:“要有强烈的资源意识,去努力开发、积极利用、充分利用已有资源,积极开发潜在的资源。”。衍生资源原指从母体物质演变而产生的新物质,这里是指经编者读者作者自己的反思形成对文本的各种解读和评论。包括文前导读、课后练习、作家的评析等。这些衍生资源的有效开发,能更深刻地促成学生对文本的理解。

1、关注导读。每篇课文前都有带框框的导读,这些导读文笔优美流畅,体现着编者的独具匠心,能拨动学生探究课文的心弦。教师在备课时若能关注这些常常被忽视的课程资源,开发设计成主问题,定会有“踏破铁鞋无觅处,得来全不费工夫”的惊喜。

如《风筝》一课,课前导读说道:“在温馨与和美中有亲情”,“在误解和冲突中也有亲情”。从中可以设计一个主问题:“文中讲述了一个怎样的误解和冲突?亲情何以体现?”前一问梳理故事情节,后一问探究本文的主旨。虽然《风筝》一文的主旨解读有多种,但这一主问题的设计更贴合学生的生活体验。

2、感悟习题。课后习题也是语文教材的重要组成部分,体现了编者的意图这些习题或提示了教学的思路,或提炼了文本内容的重点和难点,或隐性体现了教学目标。教学时若能充分聚焦利用这些课后习题设计主问题,也会有意想不到的收获。《亲爱的爸爸妈妈》一文课后习题一是这样的:“在正文前的引文中,萨特说他的‘记忆’既是‘沉重’的,又是‘美丽’的,试结合课文内容说说萨特这样说的原因。”这道题抓住了文章重点和突破口,可化用习题设计主问题:“萨特为什么说他的记忆既是“沉重”的,又是“美丽”的?请从文中找依据。”这个问题的探讨从文本内容出发,既梳理了文本的内容,对文章的主题也有了初步的了解,从而深层次激活了课堂,激发了学生的思维,实现学生与文本作者对话。

3、探究评析。名家对作家作品的评析往往结合了自己丰富的生活经验和创作经验,提出了独特的见解,这对我们正确解读文本起着引领的作用。如《木兰诗》,清人沈德潜文人对《木兰诗》精湛的语言和构思赞叹不己,称“事奇诗奇,卑靡时得此,如凤凰鸣,庆云见,为之快绝。”于是据此可以设计这样的主问题:“曾有前人这样评价此诗‘事奇诗奇’,请问‘事奇’‘奇’在哪里?‘诗奇’又‘奇’在哪里?结合课文的相关内容谈谈你的看法。”学生很快就能找到这些“事奇”:奇在一个女儿竟能从军;奇在将军百战死,木兰却凯旋而归;奇在木兰不贪求荣华富贵,辞赏归家等等情节。“诗奇”:奇在既有生动活泼的口语,又有精致优美的对句,还运用了互文比喻反问排比等修辞。此主问题设计,大大提升了学生对文本的理解力。 四、于矛盾冲突处探寻文本的主问题

总结了前辈在“主问题”设计策略的研究成果,笔者结合自己的教学、观课、教研

积累,在培训、反思中逐渐整理出一个自己的主问题设计策略——于矛盾冲突处探寻文本的主问题。 (一)矛盾冲突的概念界定

矛盾冲突说,最多用于戏剧。在中国戏剧理论和批评中长时间流行一种说法:“没有冲突就没有戏剧”。戏剧冲突是构成戏剧情境的基础,是展现人物性格,反映生活本质,揭示作品主题的重要手段。在中学阶段的小说、戏剧、散文、记叙文等文本,矛盾冲突也同样起到了构成故事情境、展现人物性格、反映生活本质、揭示作品主题的重要作用。我们的主问题,也可以从这个矛盾冲突处来探寻。 (二)矛盾冲突处探寻文本的主问题设计策略 1、文题与内容的矛盾。

文题是文本的眼睛甚至是文本灵魂的再现,许多文题有总领全文、营造氛围、画龙点睛的作用,是解读文本的有效抓手。但当文题与内容发生矛盾时,这就是一个很好的探究点,主问题设计可以从此处入手。

⑴、《与朱元思书》一课,这篇文章是作者写给友人的信,可是却突破了一般书信的格式,非通常事务的叙述,亦无客套的絮语,而是奇山异水的描绘。书信的标题,游记散文的内容,这是一个矛盾点。可从这个矛盾点设置一个主问题:“作者为什么要写一封山水游记的信给朱元思?”咋一看这问题,学生可能不能马上得出,当然可以生成一些子问题,给学生铺设台阶。①写了什么景?②这景如何?③作者借此景,抒何种情?④作者想要以这游记传达给朱元思什么信息?在层层推进中,学生马上就能得出,作者想要借这奇山异水的描绘,向朱元思传达既否定仕宦生活,又幻想逃避现实、寄情山水,想过隐居生活的消极处世思想。由主问题引领,子问题层层推进,教学重点突出,简化教学头绪,激发、引领学生研讨性学习。

由此观之,奥楚蔑洛夫并不是什么凶恶的坏蛋,只不过是一个不能把握自己的命运,而不得不百般机变来保证自己不被侵害、不被毁灭,并且能安安稳稳地活下去的小人

物而已。与生物界中的小生物——变色龙如出一辙。 2、言语矛盾

作者写文章,一般都会精心布局,仔细揣摩用词,可是在有些文章中,会发现一些言语矛盾,这是一个很有意思的探究点。《湖心亭看雪》一文,就是如此。

①文章开头作者交代:“独往湖心亭看雪”。可是在文末:“及下船,舟子喃喃曰”。出现了舟子,这与开头的“独往”构成了矛盾。我们的主问题就可从中而来:“作者说自己独往湖心亭看雪,后文却出现了舟子,这是否矛盾?如此矛盾的安排是何用意?”此问题引起了学生极大的兴趣,纷纷从文中找线索。最终探究得出,作者这么写,实则是其内心极度孤独的体现。

②作者在亭上遇二人,“问其姓氏,是金陵人”,词句话,又构成了一个矛盾点,问的是姓氏,回答的却是归属地,答非所问。我们的另一个主问题又可从中设计:“前面的言语矛盾,作者是想突显自己内心的极度孤寂,这里的答非所问作者又是何用意呢?”。这个问题又激发学生新一轮的思考和探索,最终得出本文的主旨,金陵二人说了很多内容,而作者只记得了“金陵人”三字,而“金陵”是故国——明朝的都城,从中体现作者沉重地亡国之痛。

这两个从言语矛盾处得出的主问题,极大地调动了学生的学习兴趣,激发了学生的探究意识,更好地体会了作者的心情及本文主旨。 3、态度矛盾

在初中阶段,很多文章都有一条感情戏,情节随着态度的变化而跌宕起伏。所以抓住文本中主人公的心情态度变化来探究,可以从主人公态度前后的矛盾来设计主问题。 比如《变脸》一文,本身就是戏剧,其中的矛盾冲突更为典型。水上漂发现狗娃是女孩,是本文剧情的转折点。主问题据此可以设计为:“水上漂当得知狗娃是女孩时,态度发生了何变化?为什么水上漂要抛弃她?最终为什么又收留了狗娃?”这三个主问题串起了整篇文章的教学思路。探究得知:对狗娃的态度,表现了水上漂根深蒂固的

重男轻女的思想观念;而狗娃的处境,则表现她作为下层社会女孩的不幸和对于命运的抗争。最终收留,一是体现水上漂的善良,二是水上漂的行为来否定和破除重男轻女思想的用意。

《背影》、《我的叔叔于勒》、《变色龙》等以情感态度为线索的文章,都可以从这个角度设计主问题。 4、称呼矛盾

每个人在生活中扮演着很多角色,因而有了各种称呼。但是如果一个人对同一个人有着五花八门甚至截然不同的称呼,那就很有意思了。

①《我的叔叔于勒》一文就是如此,吸引我注意的,就是文中菲利普夫妇对于勒的一系列称呼。我们的主问题也从中而来:“请找一找文中菲利普夫妇是如何称呼于勒的?为什么会有如此大的变化?因何而变?作者想要借此表达什么?”文中菲利普夫妇对于勒有着多种称呼,而这些称呼随着于勒有钱无钱的变化而变化,从中可得出菲利普夫妇自私冷酷,唯利是图的嘴脸,揭示了当时社会嫌贫爱富、金钱至上的本质。这四个主问题,层层递进,既梳理了课文故事情节,又品析了人物的性格特点,更揭示了本文的主旨。

②《醉翁亭记》一文也是如此,不同的是作者欧阳修是对自己的多种称呼,分别为“太守”、“醉翁”、“庐陵欧阳修”。从中我设计了如下的主问题:“作者都如何称呼自己?分别体现了什么情感?”在这个主问题的引领下,我们可以解读到,作者因被景与酒所醉的“醉翁之乐”,因政绩卓越、百姓安居乐游的“太守之乐”,既能乐在其中,又能清醒地写此文的就是“欧阳修之乐”。在逐级品读中,感受作者其与民同乐的思想。 5、身世与外在表现矛盾

在《老王》一文中,老王生活贫苦,但内心极其善良,引起了读者莫大的同情。而《香菱学诗》中的香菱命运悲惨,却始终以笑面对,更让人心生怜悯。

香菱是个悲剧性人物,出生在一个乡宦之家,原名甄英莲(“真应怜”),她原本可以幸福地成长,然后嫁到一个殷实的富庶之家,过着相夫教子的生活。但命运乖蹇,3岁的她被人拐走,改名香菱,从此厄运连连。15岁时被薛蟠霸占为妾,受尽摧残与蹂躏。就是这样一个苦命的女子,在《香菱学诗》一章中,却始终以笑面对,全文共写了十五处香菱的笑。“苦”与“笑”构成了一个矛盾点,在整体感知课文之后,主问题由此可设计为:“身世如此凄苦的香菱,为何而笑?为什么作者着意刻画香菱的笑呢?”香菱的笑,有自信、好学、聪明、执着的女孩子形象,同时也有苦笑,笑中夹杂着无奈、悲苦和凄凉。此主问题可以让学生体会到曹雪芹“以笑写悲”的写作手法,用香菱的笑来衬托香菱悲惨的一生,感受香菱的悲剧美。

总之,课堂提问是教师的重要的教学能力之一,如何优化设计课堂提问,一方面,教师须提高自身语文素养,不断地重读、细读文本。另一方面,要灵活巧妙地运用多种策略手法,设计出“牵一发而动全身”的主问题,使中学语文阅读教学的提问更具品质,使我们的课堂更高效。 参考文献

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