真实性评价及其对我国当前幼儿发展评价的反思

吕瑞芳

【摘 要】真实性评价是伴随着美国20世纪80年代大规模教育改革运动而产生的一种新型质性评价范式,并逐渐成为当今儿童发展评价领域中的一种新趋势.近年来,这一评价范式在中国引起了人们的极大关注,并在幼儿发展评价中得到广泛应用,但在具体的教育实践中仍存在一些偏差,具体表现为:幼儿发展评价缺乏有效的科学依据;幼儿发展评价的过程性材料不完善;幼儿发展评价的反馈环节薄弱;幼儿教师的专业素养有待提升.基于此,反思我国当前幼儿发展评价在具体实施过程中的做法,以期为以后的相关研究提供参考和借鉴. 【期刊名称】《教育与教学研究》 【年(卷),期】2017(031)012 【总页数】5页(P13-17)

【关键词】幼儿发展;真实性评价;教育反思;学前教育 【作 者】吕瑞芳

【作者单位】青岛黄海学院学前教育学院 山东青岛 2627 【正文语种】中 文 【中图分类】G610

伴随着美国20世纪80年代所展开的大规模教育改革运动，儿童推理判断的能力和发现问题、分析问题、解决问题的能力，以及与他人合作的能力等成为学校培养人才的主要目标和重点所在，而为了更好地达成以上目标，学校势必要给儿童提供

更加接近现实生活的“真实”学习与活动经验。然而传统的教育标准测验只关注儿童事实知识和技能的掌握，却忽视了儿童在现实情景中对他们已有知识的运用，这使得标准化测验的适宜性越来越受到质疑。此外，随着教育心理学领域中以社会建构主义理论、情境认知理论等为代表的最新理论思潮的出现，逐渐改变了人们对儿童发展及评价方的认识和理解，进一步促使人们对标准化测验进行了深刻的批判。于是，在教育改革实践的推动下，美国开始了一场深刻的教育评价改革运动，真实性评价作为一种质性的、新的评价范式应运而生。近年来，这一评价范式逐渐传入我国并对我国的教育评价产生了很大的影响。本文拟通过对真实性评价的介绍和梳理，澄清当前在使用这一范式时所出现的一些误区，并通过不断的反思来促使幼儿发展评价实践更好地服务于幼儿及教师的发展，推动我国学前教育事业的不断进步。

基于对传统标准化教育测试和测评的质疑与发展，真实性评价应运而生。那么，到底什么是真实性评价呢？这一概念最开始是由美国的评价学会(Assessment Training Institute)专家Grant Wiggins于19年提出来的，“这是一种基于真实的任务情境，并由此来检验儿童学习成效的评价方式，它要求儿童能够应用所学相关知识与技能去完成模拟真实情境抑或真实情境中的相关任务，通过考察儿童完成任务的状况进而达到培养儿童思考问题、分析与解决问题以及反思实践等目的”[1]。这一界定体现了对儿童的教育评价基于实际生活与学习的任务驱动，同时也是对儿童能力与素质在实践运用中的综合考察。

区别于传统标准化测试的去情境化，“真实性”理应是真实性评价的核心。萨维瑞(Savery)和迪菲(Duffy)把评价的“真实性”定义为“评价的认知需求和评价所基于的标准下的认知需求之间的相似性，认为标准的评价情境反映或模拟了真实的生活情境，使学习者面对的是未来职业生活的情境”[2]。

此外，由于真实性评价是相对于传统标准化测验提出来的，因此又被称为替代性评

价。Hymes曾指出，“真实性评价法是描绘替代性评价法的一个术语词汇，这些方法应该能够让儿童在模拟现实生活的情景中真实展现自己完成任务、解决问题或表达知识的能力。”[3]与此同时，“真实性评价侧重于直接考察儿童的实际表现，因此也可将其称为表现性评价(performance assessment)，即依据儿童在真实或有意义的任务与活动情景中的实际表现来评价他们对周围事物或关系的认识与理解。”[4]

鉴于此，真实性评价、替代性评价、表现性评价这几个概念实质上都指向同一个评价范式或理念，应该是可以通用的等价概念。从以上对真实性评价概念的梳理中可以看出，真实性评价并不指代某一种具体的评价方法，而实质上是一种包含一类评价方法的评价范式或模式。近年来，在我国学前教育领域中被广泛使用的，同时也是人们比较熟悉的档案袋评价法，抑或成长记录袋，就是真实性评价范式在学前教育实践领域应用的典型体现。

儿童发展评价是对儿童个体发展的衡量和判断，真实性评价在儿童发展观上首先受到社会建构主义理论的影响，与传统的儿童发展观、知识观不同，社会建构主义理论认为，个体是通过与外界环境的相互作用来建构对外部世界的认知。也就是说，事物的意义不是于主体而客观存在的，个体是基于自身已有的知识经验，通过与周围世界的积极互动来主动选择、吸收和解释外界信息，进而建构出对周围世界个人化与特定化的认识与理解。与此同时，个体的这种建构性发展也不单纯是一种纯粹的个人行为，这一过程的完成必然也包含了建构主体与不同个体之间的互动、交流及其反思。由此可以看出，这种社会建构性体现了个体发展过程中的不确定性、过程性和独特性。那么相应的，作为对个体发展的教育评价，也就体现了一种过程性和持续性的理念。

真实性评价同时还受到情境认知理论的深刻影响：一方面，个体在与周围世界的积极互动中逐渐展开建构的过程；另一方面，建构的过程也总是伴随着社会情境的变

化，个体与周围世界之间是动态而非静止不变的关系。由此，个体的发展也就是不确定的、多变的、蕴含多种发展可能性的。因而，儿童所获得的知识不应该是客观的、稳定的、去情境化的，而是情境化的，儿童的学习不是对知识固有意义的掌握，而是通过自身的活动去主动建构有关周遭世界的意义。故而，脱离真实情境抑或去情境化的学习与评价对于儿童是无意义的，只有紧密联系儿童的实际生活与活动经验，最大化地体现儿童如何在真实情境中理解和运用相关知识，在不同的情境中，基于多样化的方法与手段来获取评价信息，才能够更加全面地了解儿童的发展和进步。

真实性评价作为一种新的评价理念或范式，不单单指向于某一种具体的评价方法，其具有多种形式，如公文包、儿童作品取样、档案袋、系统观察、日记等等，尽管具体操作方式不同，但总体上具有以下特征：(1)注重基于儿童自我建构的评价，而不是简单地通过选择是非对错来评价儿童；(2)强调是在真实的或模拟真实的生活情境中，通过运用能够反映现实生活要求的真实任务来观察、了解儿童，也就是评价的情景和任务都要贴近现实生活的要求；(3)强调教师对儿童评价的信息主要基于其在生活与学习过程中的实际表现来收集，这包括从教室到家庭再到社会生活等广泛的背景，进而对其真实的能力进行评价；(4)强调基于多角度的儿童发展综合评价，尤其是问题分析、解决能力和批判性思维能力，而不仅仅是对于一些事实性知识的简单记忆；(5)评价的目的是一种发展性评价取向，在于了解儿童的不足以完善改进，而不是甄别筛选；(6)关注儿童主体的积极参与，强调儿童主体的自我评价是真实评价不可或缺的一部分；(7)强调儿童、教师、家长、教育管理者等多元化的评价主体参与。[6]

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)明确指出，对幼儿发展状况的评估要注意“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。平时观察所获得的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价的重要依据”[5]。

那么，如何依据幼儿的行为表现和作品，采用自然的方法来评价幼儿的发展状况呢？源自于20世纪80年代美国教育实践领域的真实性评价，以其真实的生活情境为基点来对幼儿进行全方位的动态评价，正好体现了《纲要》中对幼儿评价的基本要求，而档案袋评价作为真实性评价范式中的一种具体评价方法，受到了人们的极大关注，近年来在我国幼儿发展评价领域的理论和实践方面也取得了一些进展，真实性评价的理念已逐步深入人心，但反观当下我国的幼儿发展评价，以档案袋评价为代表的真实性评价范式在具体的教育实践使用过程中仍然存在许多问题。如何更好地理解真实性评价对于促进儿童发展的核心意义，值得不断地反思和探索。 “教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”[5]因而，明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。伴随着近年来我国幼儿发展评价的不断改革和发展，评价目的已从过去的筛选鉴定转向为发展完善，更加关注儿童个体的生命成长，彰显了幼儿发展评价的人文关怀。然而由于真实性评价范式作为一种新型的教育评价理念，在我国的传播和发展尚未成熟，故而在教育实践运用过程中不可避免地出现了一些误区，其中最为关键的一点便是，幼儿发展评价在具体实施过程中缺乏必要的科学依据，这样就导致了评价过程中出现差异性极大的混乱局面，无法实现幼儿发展评价的价值和意义。而新西兰的学习故事同样是基于真实性评价的理念，却受到全世界幼教同行的认可和赏识。学习故事作为一种动态的评价模式，记录孩子学习与成长的故事，目的是帮助孩子获得一种观点：他们是有能力和自信的学习者。而学习故事之所以能够对儿童和教师发展产生积极的影响，最重要的是它以新西兰国家课程作为依据，评价基于课程，它不仅描述学习，也建构和促进学习。如此一来，教师便可以在实际操作过程中有章可循，明确哪些指标能够代表儿童的核心发展，进而就可以选择有效的儿童作品。它不仅可以反映儿童学习的真实过程，也能够展现出儿童通过努力所获得的进步和成

长。而目前我国在进行幼儿发展评价时，往往采用了真实性评价的外壳，却没有充分理解这种评价范式的核心内涵，导致幼儿园的评价工作没有一种科学理念的支撑，最终丧失了评价的终极意义，也就出现了经常看到的简单的儿童作品堆积和叠加现象。因此，确立科学有效的评价依据，才能真实有效地反映幼儿的真实发展，促进幼儿生命的完满成长。

真实性评价最基本的特点是要求在真实的或模拟真实的情境中，给予儿童真实的任务来考察其在各个方面的实际发展状况。在幼儿园教育评价的实际操作中，有关幼儿发展的材料通常采用照片、儿童作品以及录音录像等，因此，当教师在整理儿童作品时，对每位儿童材料的说明和注释是必不可少的，必须要体现对背景信息的尽量客观的描述。这能帮助教师了解幼儿已掌握和没有掌握的知识,给教师提供评价幼儿发展状况的依据。而对于儿童来讲，对作品做必要的说明，一方面体现了该作品之于儿童本身的重要性，另一方面还可以让儿童对自己的发展变化作出自我评价和反思。

然而，笔者通过查阅文献资料以及对幼儿园实际评价工作的了解发现，以最常用的档案袋为例，放在档案袋中的幼儿作品大多数没有任何说明，有些则只有简短的一两句话，在作品上看不到教师记录的详细信息，且教师对每一个幼儿的描述并没有很好地体现其发展的独特性。这不利于幼儿发展的各个阶段之间进行纵向比较，也就不能够很好地看出幼儿的进步与成长。真实性评价强调儿童的个体差异，重视儿童在学习过程中的表现，因此，对于幼儿的照片、作品及录音录像资料，只有图文并茂地加以呈现，才能再现活动进行时刻的情景，才能够让儿童的学习“看得见”，这对于评价来说才是有价值的，并且是有说服力的。

幼儿的发展和进步乃是教育评价的终极目的，因此，反思应该成为幼儿教育评价的核心要素。经历了对幼儿发展性资料的收集和整理阶段，作为评价主体的幼儿、教师、家长以及幼儿园教育管理者，应当在对评价资料分析和反思基础上，通过协商

讨论来确定下一步的工作，包括对课程、教学、环境等的相应调整，从而构成幼儿发展评价的一个动态循环圈，实现教学相长。但目前在我国开展的相关教育评价实践中，往往缺少相应的反馈环节，大多可以看到对幼儿发展的评价，却很少见到这些评价是如何作用于幼儿园课程及教学，这也反映出当前在使用评价过程中对这一评价范式的整体认知还存在偏差。

仍然以新西兰学习故事为例，一个完整的学习故事包括学习、分析、下一步工作三个环节，通过对学习故事的描述和分析，在此基础上来确定下一步工作，这就能够很好地让教师掌握每一个儿童的独特成长状况，并有针对性地实施教育活动来促进儿童的发展。同样的，瑞吉欧教育体系的教师也是通过一系列观察和记录，并以儿童可以看得见的方式与儿童共同讨论接下来的学习和工作，实现教育评价的良性动态循环，真正促进儿童的全面健康发展。因此，加快完善当前幼儿发展评价的反馈环节，是构成完整教育评价体系、发挥教育评价正向功能和人文关怀、促进幼儿实现完满发展的必然举措。

无论是新西兰的学习成长故事，还是瑞吉欧的观察记录，他们的教师在这一方面做得都很不错，这不仅源于他们比较完善和成熟的幼儿发展评价体系，同时，幼儿教师自身的教育评价理论素养也是一个极其关键的因素。而当前我国幼儿教师整体的理论素养水平还较低，是影响幼儿发展评价有效性的瓶颈之一。

真实性评价不仅需要在真实的情境中，同时也带有一定的主观感知性，而这种感知又与个体的经验、兴趣、年龄等特征相关。那么，作为幼儿发展评价的两个重要主体，教师与幼儿对“真实性”的感知必然存在偏差。因此，一方面需要通过各种渠道提高幼儿教师的理论素养，培育和提升教师的儿童文化素养，以便教师能够更好地从儿童视角来选择相应的作品以及儿童学习探索的录音录像资料，并且能够解释儿童发展现象背后所隐藏的深层意义，帮助儿童获得进步与发展。但是，尊重幼儿的真实感知并不是盲目遵从幼儿的需求。鉴于幼儿的年龄特征、生活经验与判断力

的局限性，幼儿教师在评价过程中必须自觉承担起教育者的责任，以免将促进幼儿发展变为适应幼儿需要，无法体现教育的促进和引领价值。另一方面，真实性还体现了一种主体间性，即评价过程需要幼儿的积极参与，让幼儿在解决真实性的评价任务中来获得发展和提高，让幼儿在多样化的表达方式中来展示不一样的自我。

【相关文献】

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