【摘要】
随着时代的发展和课程改革的深入，小学数学教材也在不断的修改和完善。小学数学教材的变化，体现了我国基础教育发展，也是基础教育转型的重要标志。
本文以“平均数”这个知识点的教材为素材，对其知识结构、编排形式以及内容的价值取向和难度取向进行比较，找出新旧教材、现行几套教材的相同之处和不同之处，便于人们更好地把握不同版本小学数学教材的特点，合理地选择和使用教材,推动课堂教学改革的顺利进行；同时体会到在使用教材时，应以课程标准的要求为目标，对知识点整体考虑，系统设计，注意将各种教材比较使用，根据实际情况，取其精华，达到优势互补，更好完成教育教学。
【关键词】平均数 教材 比较 分析 研究
教材是教师进行教学的重要依据，它为教师备课、上课、布置作业和检查学生对知识的掌握情况等提供基本材料。熟练地掌握教材的内容，熟悉小学各知识点的要求和编排，是小学教师顺利完成教学任务的基本条件。本文就“平均数”这部分内容的教材编排进行比较研究，试图寻求各个时期、各套教材之间的共性与个性，发现一些规律，为教师理解教材、合理地选用和使用教材、展开有效的教学提供参考。
一、教材比较分析
（一）课改前小学数学教材对“平均数”内容的编写情况。
课改前(1987～2001年)，我们所在的地区使用的小学数学教科书有：人民教育出版社出版的九年义务教育六年制小学数学和广东教育出版社出版的九年义务教育六年制小学数学(也称沿海版教材)两套教材。
1、“平均数”引入部分是怎样编写的？有什么特点？
1996年的人教版教材把“平均数”的内容放在“混合运算和应用题”这一单元的 第三小节“简单的数据整理和求平均数” 中。通过用4个同样的杯子装不同量的水， 求水面的平均高度，引出平均数的概念。 用虚线画出平均水平的高度，让学生理解 平均水面高度不是指实际每个杯子的水面
高度，而是指如果把4个杯子的水倒成一样多，水面高度就一样了。显然，这个操作对
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于学生来说是比较难的，反映出编者试图让学生在半操作半想像中理解平均数的意义，同时注意它与除法中的等分相区别。
1992的沿海版教材把这一内 容放在“统计初步知识”单元， 能体现“平均数”属于统计知识的 范畴。它直接从一组统计数据中 引入，结合统计图学习求平均
1992年沿海版教材
数，再通过平均数与各个数的比较让学生知道平均数的性质：平均数一定比原来最大的数小，比原来最小的数大。
两套教材都是用生活中的实例让学生了解平均数的概念，但求平均数仅仅是题目的要求，而不是统计需要和解决问题的需要。
2、计算平均数部分是怎样编写的？有什么特点？
两套教材都是要求学生掌握总数量÷总份数=平均数方法计算平均数，但都没有出现这个关系式，只让学生在计算中领悟这种方法。人教版还通过出示“想”来提示、帮助学生理解。显然也是用解决应用题的方法来处理。
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1992年沿海版教材
1997年人教版教材
特别说明：1997年的人教版教材 在第十册的“简单的统计（一）”中对 平均数的计算进行延伸——求加权平 均数。这一编排在其他教材及后来改 编的教材中均未出现过。
3、平均数应用部分是怎样编写的？有什么特点？
两套教材在学生掌握了求平均数的方法后，安排一定数量的练习，其类型有：① 已知n个不同的数，求它们的平均数。②已知一组数的平均数及其中的一个数，求其余各数的平均数。③已知n个数的平均数及n－1个数各是多少，求剩下的数是多少。④已知各组数的平均数和个数，求全部数据的平均数（此类型只在人教版第十册出现）。习题的出现形式基本上是纯文字的。
（二）2001年至今，新课标下的小学数学教材对“平均数”内容的编写情况。 2001年《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》颁布。为体现新课标理念，全国各套小学数学教材都做了较大幅度的修订。对于“平均数”教学内容，现行的各套国内教材又是如何编写的呢？它们各自有什么特点？
查阅了国内比较热门的五套小学数学教材——人教版、北师大版、苏教版、西南师大版和浙教版。
序号 教材名称 义务教育课程标准实验教科书1 《数学》三年级下册 义务教育课程标准实验教科书2 《数学》三年级下册 义务教育课程标准实验教科书3 《数学》三年级下册 义务教育课程标准实验教科书4 《数学》三年级下册 义务教育课程标准《新数学读5 本》五年级上册 社 出版社 浙江教育出版3 杭州现代小学数学教育研究中心编著 出版社 西南师范大学2 验教科书编写组 西南大学义务教育课程标准（小学）数学实社 北京师范大学2 义务教育数学课程标准研制组组编 社 江苏教育出版2 学教育科学研究所编著 出版社 人民教育出版2 发中心编著 江苏中小学教材编写服务中心、南京东方数课时数 主编 课程教材研究所、小学数学课程教材研究开 3
发现除了浙教版外，其余4套教材都把“平均数”这一内容放在三年级第二学期的“统计”这一单元；各套教材对这部分内容的编写有很多相似之处，比如都是按照“情境引入——认识平均数——求平均数”的流程来编写，都是通过动手操作、自主探究的环节设计，让学生经历找平均数的过程，十分重视渗透“移多补少”数学思想。但各套教材仍然在引入、应用等方面各有特色。
1、各套教材在“平均数”引入部分是如何编写的？有什么特点？ 人教版，以收集矿泉水瓶的主题活 动出现，用老师的提问“你们组平均每个 人收集多少个？”求每份数的形式引入， 再通过实物统计图帮助学生理解“移多补 少”的方法，同时还形象地让学生理解平 均数不一定在这组数据中，它比这组数据 中的最大数小，比最小的数大，也就是平 均数的取值范围。
苏教版，用套圈比赛 为主题活动，出示标准的 条形统计图，帮助学生理 解“移多补少”的方法， 和平均数的性质。
北师大版，主题活动是投 篮比赛，采用实物统计图帮助 学生了解平均数的意义，渗透 “移多补少”的数学思想。
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西南师大版。以小松鼠摘 松果的动物故事引入，“平均每 只松鼠摘了几个松果？”提示可 以用每份数过渡到平均数，“怎样 使3只小松鼠的松果一样多？” “让我摆摆。”两句话让学生想 到“移多补少”的方法。教材也 出示实物统计图。
浙教版。学生活动是搭长 方体积木，展示的是实物统计图。 但图下面的一句话“如果要搭 成6个相同高度的长方体，可 以用哪些方法？”显然是一个
开放题，学生可能想到“移多补少”的方法，还可能是计算方法，也可能是你想不到的方法。显然，浙教版对这部分内容的要求比上面几套教材的更高。这与它把“平均数”放在五年级上学期有很大的关系，因为五上的学生对平均数这个概念已经有一定的接触，而且对统计图这方面的知识经历相当丰富。笔者曾咨询过浙教版的其中一个编委：为什么把“平均数”这一知识点放在五年级上学期？他回答说：这样可以对这一知识点有更高的要求。也证实了笔者的想法。
2、对“平均数”意义的理解和计算方法方面教材是如何编写的？有什么特点？ 人教版。教材中小男孩的话“也 就是相当于，把我们组收集的矿泉水 瓶平均分成4份。”价值含量比较 高的。里面的“相当于”隐含着平 均数与平均分有联系也有区别，提
醒教师在教学里考虑怎样让学生领悟这知识点，从而让学生真正理解平均数的概念。后半句话是提示学生可以用以前的求每份数的方法来计算。在计算的过程中让学生体会到：每一个数都要参与计算，平均数能较好地反应一组数据的总体情况。这句话只在人教版教材上出现，其他教材是没提出来的。
苏教版和北师大版，两套教材都是出示两种方法：一是“移多补少”；另一个是用
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总数除以总份数得出平均数。但都没有出现对应的数量关系式。
（苏教版教材）
（北师大版教材）
西南师大版：
（西南师大版教材）
教材中出现一个与其他教材不同的地方，那就是在“移多补少”的方法之后出示这样的一句话：“6是4、5、9这3个数的平均数。”然后提出了“用平均数6与4、5、9这3个数相比，你发现了什么？”这样的疑问。这一问可以让学生发现“平均数”这个数字可能是在这一组数据当中的一个，也可能不在其中，“平均数”是一个虚数。
浙教版：
（浙教版教材）
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浙教版教材的特点，通过统计图，让孩子理解“移多补少”的方法，同时也很重视从统计的意义上理解平均数：画一画平均数的位置。本套教材同时出示了用标准量求平均数和用总数量÷总份数=平均数的计算方法，并给出对应的数量关系。
3、平均数应用部分是怎样编写的？有什么特点？
象以往一样，几套教材也安排了有关“平均数”的一些练习。其类型有：①通过实例理解平均数的意义。②先搜集数据，算出平均数，再比较分析。③已知一组数据，先估算再计算平均数。④结合总数根据不同的问题来寻找不同的份数求出对应的平均数。习题出现的形式图文并茂，小朋友很喜欢。
我们知道，平均数是统计与概率这个领域部分的内容，它与我们的实际生活紧密联系的。所以怎样来探讨、理解这个统计知识是现代公民必备的数学素质。分析几套教材后发现，在本节课中大部分的教材把重点放在利用平均数来对数据进行分析、理解数据意义上面，放在了根据平均数对数据进行科学推断上。为了让学生认识平均数的特征，各套教材都没有直接呈现概念引出平均数，而是在学生的认知冲突中引出平均数的概念，其目的是让学生体会到学习平均数的必要性。
二、教材比较研究
（一）课改前后教材的比较。
1、课改前的教材的情境吸引力不够，而现在教材更贴近学生生活、易操作。 在“平均数”这节课中，课改前的教材虽然是引用生活情境：量学生的身高、王伯伯的收支情况。但这些情境离学生的经历远了些，而且每个学生动手操作性不强，因而学生学习激情相对来说就会弱一些。现在的教材就不同了，引入的情境都是从学生熟悉、喜爱的生活经历出发，把学生熟悉的小故事、小游戏等“生活经验”作为教学的背景材料。如：苏教版的套圈比赛、浙教版的堆长方体积木、西南师大版的小松鼠摘松果的故事等。由于事例贴近学生的生活，学生感觉数学就在自己的身边，从而会乐不可支、兴致盎然地投入学习活动。在活动中自然会想到“移多补少”的做法（当然，学生不一定会用“移多补少”这个四字词来描述这种方法。），那么，对于领会“移多补少”的数学思想、感悟“平均数”的意义是顺理成章的。实践证明，学生面对现在的教材能乐意说出自己对平均数的理解，而过去的学生只能机械地计算平均数。
2、课改前“平均数”多沦为应用题类别，而课改后它更突出其统计意义。 1996年的人教版教材把“平均数”的内容放在“混合运算和应用题”这一单元的，1992的沿海版教材把这一内容虽然放在“统计初步知识”单元，但是还是以应用题的形
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式出现，还是以成人化的内容（王伯伯的收入）为主题（学生不感兴趣，而且难以操作）。显然，平均数的计算技巧和方法依然占有核心地位。例如，在人教版第十册还学习计算加权平均数。然而平均数的统计意义应是对平均数的性质的理解：一组数据的总体情况。现在的教材让学生通过操作：移多补少，感悟平均数在这组数据中的最大数与最少数之间，平均数受极大数和极少数影响，它反映这组数据的总体情况。这就是平均数在统计上的意义。
笔者曾经使用过1996年的人教版、1992年沿海版和现在的人教版实验教科书三套教材，实验证明了，人教版的实验教材更能体现平均数的实质意义。而在今年又综合了几套教材使用，收效明显超越以往。
（二）2001年至今各套教材的比较。 1、五套教材的引入精彩纷呈。
课程标准在这一知识点的要求是：理解平均数的意义，会求简单的平均数。五套教材秉承以知识为中心转变为以人为本，用贴近儿童生活的情境引入，通过动手操作渗透“移多补少”的数学思想。但有些版本教材忽视了其可操作性，即从统计意义上理解平均数的意义。例如：人教版实验教材用收集矿泉水瓶为主题活动，事例是学生熟悉的，但是否每个学生都有这样的经历呢？在课堂上学生能都参与这种活动吗？特别是在一些大班制，这种情况要每个人都在课堂上都参与活动，基本上是没可能的。而在这个环节浙教版的摆积木就可以解决了这个问题。但笔者又觉得：为了达到平均数为整数，积木的个数会出现人为编造的情境，不太容易引起学生在统计意义上对平均数的理解。结果是，许多时候平均数依然脱离统计而孤立存在。也就是说从统计学上理解还是有所欠缺。现在的课标修定组的组长史宁中在他写的《数学思想概论》中说：“统计学的本质是数据分析，现代的方法则更强调数据的随机性，建立起总体产生数据的模型，利用数据来推测总体的情况。”苏教版的套圈活动、北师大版的投篮比赛，可以取得随机的数据，但只能在小班中实施才比较全面。
综合以上的对比，笔者依据课标要求和实际情况，在设计“认识平均数”一课中选取了常态课中的“一分钟口算比赛”情境，然后统计整理得出随机数据进行分析，用长方形卡片张数代表口算题的题数进行“移多补少”的操作。（见附件：“认识平均数”教案）实验证明效果是很好的。
至于为什么只在人教版实验教材中出现：“平均数能较好地反映一组数据的总体情况。”这句话，而其它教材都没有出现，它的作用是什么？编者的意图是什么呢？到目
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前为止笔者还想不出所以然，有待进一步研究。
2、五套教材在计算部分各藏玄机。
在备课前，为了了解学生对平均数是否有所了解，笔者进行了一次的前测。如下：
在全班40人的测试中，有35人是这样填的。从第1题看学生好象明白平均数的含义，但看了第2题后会立即打消你这个念头。细想一下，其实学生是迁移了已学过的平均分知识来想平均数，再加上题目的内容帮带思考。这样就说明了理解平均数的含义和计算平均数要借助平均分这个知识。所以在各套教材在这部分中用了一些小朋友或小精灵的提示来帮助学生想出求平均数的方法。如人教版实验教材：“也就是相当于，把我们组收集的矿泉水瓶平均分成4份。”苏教版：“先求出4人套中的总个数，再求出每人套中的个数。”北师大：“应该看平均每个同学投中多少个。”浙教版：“还可以用长方体总个数除以6的方法。”等等，通过这样的方法让学生找出、归纳“总数量÷总份数=平均数”的规律。值得一提的是浙教版还提示了用标准量求平均数的方法：
在平均数计算方面，五套教材中浙教版的要求全面而系统。这反映平均数计算的一个纵向发展，因而其他教材的使用者在适当的情况下可以向浙教版的要求延伸。这样可以稍为满足那些“吃不饱”的学生，无论对教者抑或学生都是从知识面上的一个拓展。
实验证明三年级的部分学生也能理解这种算法的：
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（人教版实验教材题目）
（学生的作业）
还要说明的是，现在的几套教材引用的数据比课改前的小了，充分说明了现在的教材采取了“删繁就简、加强基础、突出本质”的原则进行改革调整的。
3、五套教材的应用部分各有侧重。
应用部分，从题目的内容、展示形式、思维含量等方面比较，我们发现：人教版实验教材题目比较“严肃”，注重双基。苏教版教材形式多样，贴近学生生活，并侧重对平均数意义的理解，在13道的习题中9题是要求学生根据平均数的性质分析的。浙教版以对学生思维拓宽较突出。
下面是根据课程标准的要求，联系学生的生活实际和知识经验，从几套教材中找到的的好题： ①
②
（苏教版教材）
（人教版实验教材）
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（苏教版教材）
③
④
（浙教版教材）
结论：“一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。”——约翰·斯图尔特·密尔《自由论》
通过以上几套版本的教材在“平均数”这个知识点各方面的比较，我们清楚：在平均数的认识这节课的教学中，要结合身边的生活事例，以统计图（实物统计图或标准条形统计图）的形式引入新课，有利于帮助学生理解平均数概念，并关注“平均数”在统计中的作用，渗透“移多补少”数学思想方法。课改后的教材，体现出了平均数属于统计和概率领域的内容，更重视学生对平均数概念的理解，促进学生对统计意识的发展。同时我们还看到课改后教材的优势又有需要改进的地方。因此，笔者认为在使用教材时，应以课程标准要求为目标，对知识点整体考虑，系统设计，注意将各种教材比较使用，根据实际情况，取其精华，达到优势互补，更好完成教育教学。
参考文献：
［1］任景业. 《平均数的意义》《新世纪小学数学》2007年第5期 http://www.xsj21.com ［2］人民教育出版社小学数学室. 九年义务教育六年制小学教科书《数学》第八册、
第十册.人民教育出版社1996年4月第1版
［3］九年义务教育教材（沿海地区）编写委员会. 九年义务教育六年制小学教科书《数
学》第八册(修订版).广东教育出版社.1992年12月第1版.
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北师大教材
［4］课程教材研究所、小学数学课程教材研究开发中心. 义务教育课程标准实验教科书
《数学》三年级下册. 人民教育出版社. 2003年12月第1版.
［5］江苏中小学教材编写服务中心、南京东方数学教育科学研究所. 义务教育课程标准
实验教科书《数学》三年级下册. 江苏教育出版社. 2005年12月第3版. ［6］义务教育数学课程标准研制组. 义务教育课程标准实验教科书《数学》三年级下册.
北京师范大学出版社. 2006年12月第2版.
［7］西南大学义务教育课程标准（小学）数学实验教科书编写组. 义务教育课程标准实
验教科书《数学》三年级下册. 西南师范大学出版社.
［8］杭州现代小学数学教育研究中心. 义务教育课程标准《新数学读本》五年级上.
浙江教育出版社. 2006年5月第1版
［9］人民教育出版社小学数学室. 九年义务教育六年制小学教科书《数学》第八册、
第十册《教师教学用书》.人民教育出版社.
［10］九年义务教育教材（沿海地区）编写委员会. 九年义务教育六年制小学教科书《数学》第八册(修订版)《数学教学参考书》.广东教育出版社.1992年12月第1版.
附录：（注：这是通过比较教材后，所写的“认识平均数”一课的教案）
认识平均数
教学目标：
1、通过学生身边的实例，收集数据，分析数据，感知平均数，了解平均数的意义。会求简单数据的平均数。
2、在学习的过程中培养学生的分析、综合、估算和说理能力。 教学重点：了解平均数的意义 教学过程：
一、课前跟学生交流：请一个学生到老师跟前，问：“我和他（她）比高矮会怎样呢？”；“有什么办法让我们的身高一样高呢？”；“现在的我就变（矮）了？这同学呢？”；“这个身高是不是我们各自的实际身高呢？”
【设计意图】老师与学生面对面地谈论身高问题，而且老师拿自己的身高来跟学生比，引起学生的兴趣，拉近师生的距离，更重要的是打开了师生之间的话题。同时让学生感悟到一个数只能代表自己本身，如果在一组数中，它不能代表这组数里的其他数。间接说明平均数的性质：平均数比最大数小，比最小数大，平均数不一定是这组数据中
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的数。
二、通过活动进一步体验平均数的性质，感知平均数不一定是这组数据中的数，平均数比最小的数大一些，比最大的数小一些。
活动一：搜集数据，通过观察、分析数据，产生对平均数的需求，进一步弄清平均数不一定是这组数据中的数。
1、一分钟口算比赛。老师为学生准备好口算的题目，计时一分钟，学生做题。 【设计意图】选择一分钟口算比赛，一来题数不多，大约在10题左右，二来可以让每个学生都能参与活动，得出的数据具有随机性，更能让学生感到数学就在自己的身边。
2、交换订正，小组长统计好每人做对的题数，写在黑板上。
3、选择两组数，比较哪组的成绩好。引出平均数。让学生说出自己的理由，“你认为怎样比才公平呢？”
【设计意图】教师让学生的认知的冲突中，引出产生平均数的需求。引导学生从统计意义上理解平均数。
活动二：找平均数，了解平均数比最大数小些，比最小数大些，是在某一范围内。 1、想一想：“你认为平均数是一个怎样的数？它不可能是哪个数？有可能是哪个数？为什么？”学生容易找出不可能是最大数或最小数，估计是不大不小的数，这恰好能让学生感知平均数反映的是一组数的总体情况，它表示每个数向一个数（平均数）靠近。
【设计意图】了解学生最初的平均数是怎样的，让学生在互动中感知：平均数在这组数据中不大不小，在某一范围内。同时弄清平均数并不是将所有的数据都变得相等了，即平均数具有假设性，不是真正的平均分。
2、四人小组根据老师选的其中一组数据（一般商是整数的），想办法找出你认为的“平均数”，也可以选择老师提供的材料进行说明。（这里给学生提供用来摆图的卡片，如小长方形等；带格子的统计图纸、白纸）
【设计意图】让学生用各种方法找出平均数，其中渗透“移多补少”数学方法。 3、整理你们的方法，准备有步骤地在全班汇报。要注意：你的方法最容易让人懂的。
4、学生汇报。由学生自己介绍移多补少的方法、条形统计图法和一般的规律：总数÷份数=平均数。并把算出的平均数写到这组数的旁边。
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5、观察平均数与这组数据的各个数，你发现了什么？ 学生会发现：
（1）平均数比最小的数大一些，比最大的数小一些，在它们中间。 （2）平均数不一定是这一组数据中的数。
【设计意图】通过观察、分析、比较，使学生又一次体验平均数不一定在这组数据中，但有一定的取值范围；“平均数”与“平均分”有所联系和有所区别。特别是当学生选择的那组数据是不可以整除时，更能体现到平均数具有假设性这一点。还说明了平均数是反映一组数的总体情况。
三、师生互动，体验平均数受极端数据的影响；一个数据离平均数越远，对平均数的影响越大。
1、平均数受极大数影响，平均数变大。
“有一个口算高手加入了你们组，他完成了（）题（一个极大的数），算一算，现在的平均成绩是多少？你发现了什么？
2、平均数受极小数的影响，平均数会变小。
“老师加入你们组可以吗？”“很可惜，老师加刚才忙于看时间，结果只做了（）题看情况而定，当然是极小的数。那么这组的平均成绩是多少？”
3、通过刚才的平均数变化，你又发现了什么？ 四、静静地想一想：
你认识的平均数是一个怎样的数，它有哪些性质？可以一点一点地写下来。 小结：平均数比这组数的最大数小，比最小数大，（当然，也可能等于这组数据的数，当它们都相等时，也就是平均分的时候），它不一定在这组数据中，平均数会受极组内的数影响。
【设计意图】让学生对在以上的活动中所学的知识进行一次梳理，使平均数的意义在学生的头脑中渐渐地清晰、完整起来。】
五、用一些例子让学生进一步了解平均数的意义。
1、写一组数据（个数任意），你认为这组数据的平均数不可能是哪些数？可能是多少？为什么？
先讲给你的同桌听，然后准备讲给全班同学听。
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4、在歌手电视大奖赛上，10个评委亮分后，常常要去掉一个最高分，去掉一个最低分，再求出余下八个分数的平均分，作为这个歌手的最后得分。这样做是否有道理？为什么？
5、E的数据是在平均数线的下方还是上方?你能算出E是多少吗?
【设计意图】第1题是让学生再一次明确平均数所在的范围；第2题是让学生清楚一组数据里的数总是围绕着平均数上、下波动的；第3题是第1、2题的延伸，是让学生进一步步为营理清平均数的与各数据之间的关系。
六、总结。
“关于平均数你知道些什么？哪一点你最清楚的？你还想知道些什么？”学生可能会提出：还有别的方法找出平均数？怎样计算平均数比较快？
【设计意图】学生总结这节课的内容，回顾学习过程，就是对知识的又一次整理；“你还知道什么？”诱发学生进一步学习平均数的动机，激发他们不断探究、不断钻研的意向。
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