２０１０年１２月 洛阳师范学院学报 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｌｕｏｙａｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｄｅｃ．．２０ｌ０ Ｖ０１．２９ Ｎｏ．６ 第２９卷第６期 教师课程权力的本质、特征与构成 赵虹元 （洛阳师范学院教育科学学院，河南洛阳４７１０２２） 摘要：教师课程权力是教育法律法规和国家课程赋予的教师实施课程实践活动的权力，包括学 校课程决策的参与权、课程开发权、课程实施权、课程创生权和课程评价权等，具有制度规定性、目的指向 性、价值多极性和复杂相关性等特征。 关键词：教师；课程权力；特征；构成 中图分类号：Ｇ４２３ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９—４９７０（２０１０）０６—０１４６—０４ 收稿日期：２０１０—０８—０８ 作者简介：赵虹元（１９７４一），男，河南孟津人，洛阳师范学院教育科学学院副教授，博士，主要研究方 向为课程与教学论、教师教育。 我国基础教育新课程改革推进以来，为教师“赋 看来，我们不能一味地责怪教师，他们在教育管理体 权增能”成为了共识，人们期待在被赋予更多的课程 系内部实际上也没什么权力。我国学者吴康宁提出只 权力之后，教师可以从工具理性的束缚中解脱出来， 有“师定课程”才是课堂中实际运作的课程，“法定课 彰显自身在课程开发、研制、实施及评价中的主体作 程”内容能否进入且在多大程度上进入课堂，取决于 用。教育实践中，为了实现“赋权增能”的目的，教师 教师的课程重构。国内外学者对教师在课程中的作用 首先必须清晰地认识课程权力的本质、特征及构成， 的肯定表明，教师不应游离于课程的决策、研制与评 之后方可实现对课程权力的良性运用。 价之外，而应积极参与其中，这既是教师课程权力的 应然选择，也是教育目标实现的根本要求。 一、教师课程权力的本质 从来源来看，教师课程权力是符合教育发展规律 教育学者们对教师课程权力问题的关注由来已 的为教育法律和课程所允许的一种权力。既然来 久。拉尔夫・泰勒主导的课程范式虽然饱受后人的非 源于法律、，也就说明它应该受到相应的支持和 议，认为该课程范式着眼于控制学生的学习行为和教 保护，属于教师的权利范畴。从范围来看，教师课程 师的教学过程，追求“技术兴趣”。但是泰勒从未忽视 权力涉及课程活动的各个领域，包括课程参与、 过教师在课程编制中的重要作用，他认为，“每个教 课程开发、课程编制、课程实施、课程评价等。我们认 师都需要参与课程设计，至少参与到能对这些目的与 为，从本质上讲，课程权力是教师的一种合法性权利。 手段获得适当了解的程度”，“除非每个教师都清晰地 教师课程权力的获得与运作，意味着教师由课程的忠 实执行者转变为创生者，其主要目的是满足学生身心 理解教育目标；除非每个教师都通晓可以用来达到这 全面发展的需要，这也是教师课程权力运作的主效 些目标的各种学习经验；除非每个教师都能指导学生 益，即教师获得与运作课程权力并不仅仅是保护教师 的活动，使他们获得这些经验，否则教育计划便不会 的合法权益，提高其课程地位，更是藉此提高课程实 成为促进学校宗旨实现的有效手段。”…施瓦布提出 施的效益，促使学生更好的发展。基于此，我们对教 了“教师即课程”，认为教师不是孤立于课程之外．而 师课程权力做出如下解释：教师课程权力指教育法律 是课程的有机构成部分、课程的创造者和课程的主 法规和国家课程赋予的教师实施课程实践活动的 体。阿普尔从批判的角度质疑国家课程的霸权地位， 权力，包括学校课程决策的参与权、课程开发权、课 认为教师具有创造课程的能力，是自己课程的主体。 程实施权、课程创生权和课程评价权等，其目的在于 澳大利亚学者布莫认为，传统的教育构成了一个控制 提高教师的课程专业自主地位，进而提升教育教学质 性链条，教师奉课程指南、课本、标准测试和公共考 量，以利于学生获得身心全面发展。 试为神灵，而学生则受制于教师。实际上教师在这一 理解教师课程权力的本质还需厘清它与其他课程 控制链条中也处于被压迫者、被控制者的地位。在他 权力之间的关系。课程权力从层级上可分为国家课程 洛阳师范学院学报２０１０年第６期 ・１４７・ 权力、地方课程权力、学校课程权力、教师课程权力、 与教育法律法规相比，课程与教师课程权力 的关系更加密切。１９８７年ｌＯ月国家教委颁布的《全国 学生课程权力等，其中，国家课程权力从总体上制约 着其他四种课程权力。对教师课程权力而言，它既受 到其他四种课程权力的影响，也因教师的工作性质而 具有一定的应然性。简言之，教师课程权力宏观上受 中小学教材审定委员会工作章程》规定：“为适应本地 区或本学校使用而编写教材（乡土教材、选修教材、 补充教材等）”。１９９６年国家教委颁布《全日制普通高 国家课程权力的制约，微观上又与学校课程权力有着 千丝万缕的联系。学校组织中存在两种课程权力，一 种是管理者的课程权力，一种是教师的课程权力，前 者以校长为代表，后者则指一般教师。二者既有区别， 级中学课程计划（试验）》，呼吁普通高中课程教材建 立、地方、学校三级管理模式。由此，校本课程开 发、校本教材编写逐渐兴起。２０００年国家教育部颁布 了《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，首 也有联系。区别在于，首先，二者的性质与运作方式 不同。管理者的课程权力主要是一种法律权力，即国 家有关法律法规赋予管理者的学校领导权力和管理权 力，是一种组织权力；教师课程权力则是一种个 力和基于个力之上的执行权力，即教师个人在课 程实践活动中进行运作的权力。其次，二者的对象不 同，管理者的课程权力的运作对象是学校组织的一切 事物，包括教师与学生，学校课程事务的决策与执行 等；教师课程权力的运作对象主要是学生，此外还涉 及学校课程事务、校内外课程资源等。联系在于，首 先，二者都属于合法性权力，都受到法律法规的保障 和支持。其次，二者的目标趋同，主要目标都是促使 学生的良好发展。再次，二者之间存在相互制约关系。 二、教师课程权力的特征 作为一种权力，教师课程权力既有其他各种权力 的一般属性，也有其特殊性。教师课程权力的一般属 性包括制度规定性、目的指向性，其特殊性是由教育 的属性和任务所决定的，包括价值多极性、复杂相关 性。 １．教师课程权力的制度规定性 权利是权力的本源。教师课程权力源于教师权 利，来自国家教育法律法规和课程的相关制度规 定，是一种合法性权力。《中华人民共和国教育法》 （１９９５年）的已经体现出教育权力下移的思想，赋予 了学校相当的自主管理权力，要求地方机关、组织以 及社会公共文化体育设施为教师的教育活动提供支 持，《中华人民共和国教师法》（１９９３年）也对教师从 事教学改革与实验、学术研究与交流、参与学校事务 管理等做出了有关规定。由此不难看出，教师课程权 力是受法律保护和支持的合法权益，也是国家教育权 力下移的一种体现。其后，《关于深 化教育改革全面推进素质教育的决定》（１９９９年）指 出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基 础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课 程”。地方课程和学校课程的提出，意味着教师将获 得相应的课程开发和编制权力。 次把研究性学习课程纳入学生的必修课，教师在课程 设计、课程实施和课程评价上的权力进一步得到提 高。真正全面提升和引领教师课程权力的课程， 应该是自２００１年秋开始的新一轮基础教育课程改革。 《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程结构、课程 内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面做出了 全面的调整，明确了三级课程管理思想。以课程标准 替代教学大纲，使教师摆脱了后者的束缚，为其课程 权力的实现提供了广阔的空间。三级课程管理使教师 有机会参与学校的课程决策，发展性课程评价使教师 的评价手段更加多元，综合实践活动使教师对该课程 的驾驭更为自主。 ２．教师课程权力目的指向性 强制性是一般权力的特征之一，因而有学者也把 权力定义为“人为的影响或支配他人行为的强制性力 量”。 但权力之所以为权力，不仅存在意志强迫，更 在于这种意志强迫所达到的目的，是为了支配他人来 满足自己的意愿。从这个意义上说，教师课程权力的 目的是用强制性的力量来实现个人的教育愿景，这 里，教师的个人愿景包括学生发展和自我发展两方 面。 教师课程权力目的的实现离不开两个要素，一是 教师合法性的课程权力必须有一定的强制力，并能通 过这种强制力实现教师意志。二是在教师课程权力运 作过程中，教师是权力主体，学校、社区、校长、学 生、家长等都是权力对象，这些权力对象要服从于权 力主体的意志，以帮助其实现个人意愿。 ３．教师课程权力的价值多极性 权力的价值指向可以分为终极指向和相关指向两 种。终极指向也可称为价值取向，它揭示了权力的最 终目的是什么。相关指向指在实现最终目的的过程中 产生的其他影响作用。毫无疑问，教师课程权力的终 极指向是促使学生的全面发展。在学生的发展过程 中，只有教师最了懈什么样的课程内容更能满足学生 的需要，什么样的教学方法最能取得良好的教学效 果，什么样的课程评价最能促使学生的发展。教师课 程权力的赋予可以提高教师的工作动力，使他们以饱 ・１４８・ 洛阳师范学院学报２０１０年第６期 满的热情投身工作，同时也可在一定程度上提高其工 作能力，而最终的受益者必将是学生。教师课程权力 性质也不尽相同，教师课程权力运作的方式也有所差 异。 价值的相关指向有两个方面：其一，教师课程权力的 获得是教育民主化进程和课程发展的必然要求，使教 师更多地参与课程事务有利于课程决策的民主，有利 于课程改革的理念更快更好地深入到教育实践活动中 １．课程决策权 按照课程决策的层次，可分为国家课程决策、地 方课程决策和学校课程决策，教师的课程决策权体现 于学校课程决策层次，是指教师作为学校组织的成 员，有权参与学校各种课程事务的决策与安排，包括 去，这使得教育的进程更加和谐且充满活力。其二， 课程权力的获得提高了教师的课程地位，在教师多层 课程计划的设定，课程实施时间、空间的安排，教科 书的选择，校本课程开发、校本教研等活动的安排等， 次深入地参与课程事务的过程中，其自身的专业素养 得到了进一步的提升，所谓“赋权增能”正是这个道 理。 ４．教师课程权力的复杂相关性 福柯从微观权力学的角度分析认为，现代性的特 征之一就在于现代权力是一种“多种多样的力量关 系”，不同的力量相互交织影响，且力量的不均衡与 流变使权力处于一种流动的循环之中。教师课程权力 问题牵一发而动全身，其获得与运作必然会改变已有 教育实践中的多种关系，而任何一种关系的改变都会 反过来对其产生直接或间接地影响。一是教师自我关 系，即教师自身的权力认同和能力构成。教师是否能 够认识到课程权力的价值，以及对自身课程权力的满 意度，决定了他们是否会去争取属于自身的课程权 力，并努力加以运作之。教师自身的课程能力也会影 响到课程权力的运作，一旦无法从课程权力运作的过 程和效果中体验到其价值，他们就会逐步丧失对课程 权力的兴趣。二是教师与学生之间的关系。教师课程 权力的运作必将引发教学方式、学习方式的诸多改 变，对于习惯了师授生承学习模式的学生来说，他们 是否接受并配合这些改变也非常重要，只有教师和学 生在认识上趋同和在行动中一致，才能使教师课程权 力的效用得以真正展现。三是教师与学校之间的关 系，体现为教师与学校领导者之间的关系，以及与其 他教师之间关系。教师课程权力的获得意味着学校权 力结构的重组，校长要向“新型领导”转型，“注重对 部属进行授权，让他们有权决定自己的业务和工作计 划，使他们产生对组织的拥有感，而不是仅仅保留权 力”。 另外，课程权力的充分运作将扩大教师的工 作活动空间，他们将不再拘泥于已有“教书匠”的工作 模式，教师之间的交往会更加频繁，随之而来的利益 关系也会更加密切。因此，学校能否形成合作型的组 织文化对教师课程权力的运作也会有一定的影响。 三、教师课程权力的构成 依据教师课程实践活动的方式和范围，教师课程 权力包括课程决策权、课程开发权、课程实施权、课 程创生权、课程评价权等。不同的教师课程权力，其 以选择或确定一个合理的课程体系构造方案的分析、 判断和抉择的权力。在性质上，一般教师课程决策权 属于组织成员对组织决策的参与权和建议权，而非决 定权，即教师有权参与学校课程事务并提出建议，但 无权做出最终决定。只有少数课程能力较强的教师才 可能具有课程决策的决定权。教师课程决策权的行使 方式分为公共参与和个人参与两种，前者指教师通过 学校教职工代表大会、教研活动、校本课程开发等公 共活动，行使其课程决策权；后者指教师通过个人建 议的方式行使其课程决策权力。 ２．课程开发权 教师的开发权是指教师为了促使学生的全面发 展，依据课程目标进行课程资源开发，选择、组织课 程内容，进行课程研制的权力。教师的课程开发行为 早已有之，但之前的教师课程开发行为多是为便于教 学而在课程内容上的添加，并不是真正的课程开发。 真正意义上的课程开发是现代课程理念倡导课程的多 元构成之后，国家课程权力下放的产物，代表着教师 相应课程权力的获得。教师课程开发权的运作形式有 两种，一是通过课程资源的开发，研制校本课程，即 校本课程开发。二是依据课程目标，利用多种课程资 源，丰富或再造课程内容，以提高教学质量。 ３．课程实施权 课程实施权力是教师最基本的课程权力，是指教 师具有把个人预先设定的课程方案付诸实践的权力。 该权力属于教师的角色权力或应然权力，即由教师角 色所自然赋予的权力，它是一种强制性权力，也是与 教师的职责高度统一的权力，教师在运作其课程实施 权的同时，也是在履行其角色任务。教师课程实施权 最主要的运作形式就是教学。 ４．课程创生权 教师的课程创生是指教师根据本地本校的实际情 况，自己的知识经验和能力优势，学生的兴趣爱好和 发展水平等，在整个课程运作过程中，通过批判反思 和课程理论持续、主动地变革、建构和创造。其核心 来实现对课程目标、课程内容、课程资源、课程意义 理念是：教师在整个课程运作过程中都应充分发挥主 洛 师范学院学报２０１０年筇６期 ・１４９・ 体性和创造性，并以此为基础培养和提升学生在课程 活动中的主体性和创造性。 教师的课程创生是其教 育智慧的集中体现。我们认为，教师课程创生权力， 主要是指教师在课程实施过程中具有充分发挥自身的 主体性与创造性，革新课程内容、教学方法，鼓励和 培养学生的创造性表现的权力。在教师的课程权力构 成中，课程创生是教师的核心课程权力，它决定着教 师能否真正成为课程实践的主体，以及教师课程权力 运作主效益（学生发展）的获取程度。缺乏课程创生权 的教师课程权力只是形式上的教育民主，就连教师最 基本的课程实施权也不能称得上完整，其他课程权力 教师课程权力并不是一成不变的，而是会随着教 师个人课程能力的改变和课程发展发生变化。如教师 的课程决策权会随着其课程能力的提高而提高，反 之，如果教师的课程能力持续在较低水平，其课程决 策权也会持续较低，久而久之，他们可能就会丧失参 与学校课程决策的兴趣，这也意味着其课程决策权的 逐步消亡。其他课程权力亦同此理，如，优秀教师总 认为自己具有多种课程权力，而普通教师则往往认为 自己缺乏课程权力，其实并非他们真的没有，而只不 过是他们的课程能力使得课程权力的运作效益低下， 以至于他们对其缺乏兴趣和意识罢了。课程的发展同 样能够改变教师的课程权力，如课程决策权、课程开 发权就是课程理论与实践发展的产物。总的来说，教 师发展的不同阶段，其课程权力拥有程度和运作效益 也会随之流于空谈。教师课程创生权是其课程实施权 的派生，它是伴随着课程实施而逐步实现的，辛德等 人提出的缔造取向的课程实施，其前提就是教师要具 有课程创生权。 ５．课程评价权 不同；不同的课程发展时期，教师课程权力的构成也 不同。另外，教师课程权力的呈现具有共时性和历时 性。前者是指不同的教师课程权力可能在同一种课程 实践中呈现，如在课程实施中，教师的课程实施权、 课程评价权力指教师具有通过收集课程设计和实 施的信息，依据一定的标准和方法进行价值判断的权 力。由于教师的所有课程实践，最终都必然指向学生 的发展，故此，学生的发展既是教师课程权力得以获 得的基础，也是其运作效益的“试金石”。如果这个 “试金石”完全被他人掌控，那么教师的课程实践将被 迫趋于迎合掌控者的意愿，他们的其他课程权力的运 作也会受到掌控者约束，而无法实现真正的课程自 课程创生权、课程评价权会同时运作。后者是指存在 内在关联的不同的教师课程权力也可能在不同的课程 实践中呈现，如教师的课程开发权、课程实施权、课 程评价权会在课前、课中、课后相继运作。 ［参考文献］ 主。可以说，教师课程评价权的获得与运作程度，决 定着其其他权力的运作程度。教师课程评价权的运作 形式可依据其评价对象分为几种：一是以学生为评价 对象，运作过程性评价权，评价学生发展的过程，以 及运作终结性评价权，评价学生的发展程度。其中， 前者在教育实践中经常出现，而后者则极为缺失，因 ［１］拉尔夫・泰勒．课程与教学的基本原理［Ｍ］．施良方， 译．北京：人民教育出版社，１９９４：１０１． ［２］杨百揆．现代西方国家政治研究［Ｍ］．北京：春秋 出版社，１９８８：３． ［３］于泽元．课程变革与学校课程领导［Ｍ］．重庆：重庆大 学出版社，２００６：１４１． 而我们认为，有必要应适当增加教师终结性课程评价 ［４］李小红．论教师课程创生［Ｊ］．高等教育研究，２００５， （１１）：８８—９２． 的权重。二是以课程实践为评价对象，通过自我反思 评价和改进自身的教育教学水平。 ［责任编辑张湘洛］ Ｔｈｅ Ｅｓｓｅｎｃｅ．Ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ａｎｄ Ｃｏｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒｓ’Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ Ｒｉｇｈｔｓ ＺＨＡ０ Ｈｏｎｇ—ｙｕａｎ （Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ，Ｌｕｏ），ａｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｌｕｏｙａｎｇ４７１０２２，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｃｍＴｉｃｕｌｕｍ ｐｏｗｅｒ ｉｓ ｔｈｅ ａｕｔｈｏｒｉｔｙ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｌａｗｓ，ｒｅｇｕｌａｔｉｏｎｓ ａｎｄ ｎａｔｉｏｎａｌ ｐｏｌｉｃｙ ｇｉｖｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ ａｎｄ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｐｕｔ ｔｈｉｓ ｐｏｗｅｒ ｉｎｔｏ ｐｒａｃｔｉｃｅ．Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｒｉｇｈｔｓ ｉｎｃｌｕｄｅ ｔｈｅ ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ ｏｆ ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｉｎｇ ｉｎ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｄｅｃｉｓｉｏｎ—ｍａｋｉｎｇ，ｒｉｇｈｔｓ ｏｆ＇ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ｒｉｇｈｔｓ ｏｆ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎ，ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｃｒｅａｔｉｏｎ ｒｉｇｈｔｓ ａｎｄ ｔｈａｔ ｏｆ ＣＵｌＴｉｃｕｌｕｍ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ，ｅｔｅ．Ｉｔ ｈａｓ ａｕｔｈｏｒｉｔａｒｉａｎ ｄｉｒｅｃｔｉｏｎ，ｐｕｒｐｏｓｅ ｓｐｅｃｉｆｉｃ ｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ， ｍｕｌｔｉ——ｐｏｌａｒ ｖａｌｕｅｓ ａｎｄ ｃｏｍｐｌｅｘ ｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎ ａｎｄ ｅｔｃ． Ｋｅｙ Ｗｏｒｄｓ：ｌｅａｃｈｅｒ；ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｒｉｇｈｔ；ｃｏｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ
