习者要将直观的表象转化成大脑中清晰的知识结构，必 然要对信息进行抽象概括和逻辑加工。思维过程中的去 粗取精、反复加工等方式是有层次的，感性认识上升为 理性认识的发展是逐渐行成的。另外，思维的本质也强 部分相似的特点，例如：动态性和发展性。思维与理解 都不是一个静态的，而是个体在实践操作的基础上不断 解构和建构，逐渐从低级水平发展到高级水平的过程。 （３）思维是理解的工具，理解是 维的目的。理解的过程 中要运用思维（包括抽象思维、形象思维与直感思维Ｌ Ｉ） 加工信息，从而实现建构。学习者对概念、定理、操作 达到的理解层次，又会直接影响个体的思维品质。通 常，理解得越深刻，运用知识进行思维的灵活度、自由 调学习者的主体性与外界事物的客体性的区别。 有关“理解”的不同论述，都是研究者基于各自的 心理背景形成的不同理解，它们反映了理解的多样性和 差异性。然而，研究者们都指出了理解具有实践性、创 造性和发展性的特点。理解一定要与鲜活的情境和特定 的主题相联系。此外， “真正的理解”强调培养学生主 度就越高，解决问题的效率也就越高。 三、思维与理解概念的教学研究现状 动学习的意向，要求学习者主动地、创造性地应用知 识，建构意义，在个体认知主体性的基础上发挥其自主 怛＃。 在国内理科教学研究领域，与思维相关的研究主要 集中在概念探讨、评价和策略等方面。总体而言，理科 表２．思维与理解在特点、结构层次方面的区别 ＼街念 比较 思 维 理 解 教学与思维的交叉研究，已从过去简单地借鉴认知理论 发展到目前在学科背景下探讨分化理论。 思维在交叉研究中的地位与作用呈现如下趋势： （１）在学科教学领域内对思维的外延研究越来越丰富， 从学科的性质出发探讨思维的特点、品质以及成分结构 等。 （２）在教学实践中探讨培养思维能力的原则、方 在 “思维有六个特点：概括性、间 理解不是一个或有或无 接性、逻辑 Ｉ１＇－、目的性（或问题 的现象，所有的复杂概念或过 性）、层次性、生产性等”。 一 程都是在某个层面上被理解 特 点 ， 《思维发展心理学》 的。理解是一个生成的、不断 发展的过程。 一卡彭特 万 面 “概括是思维活动的速 “科学的结论以完成的形 式出现让读者感到艰涩枯燥 度、灵活迁移程度、广度和深 度、创造性程度等思维品质的 ”，这正是由于我们的教学”强 基础”。法，并进一步探究或借鉴国外的有效的评价模式。 （３） 理论研究与教学实践紧密联系，以理论指导实践，但教 学研究中仍然缺少操作性强的研究成果。 虽然我国教师一贯强调通过教学促进学生的深度理 解，但对学生理解过程的研究起步较晚，且缺乏深度。 【——林崇德 调了抽象的结果而忽略了抽 象的过程”ｌ 一爱因斯坦 。学生理解发展的阶段性 在 林崇德教授提出了思维的 理论（ＥＦＳＣ模型）指出学生 ，吕林海等一批学者率先学习并引入美国的“理解性学习 与教学理论”，将其应用到数学、化学等理科教学研究 结 构 层 次 “三棱结构模型”。用三棱锥模 的理解需要经历从低到高的 型清晰地构造了思维的六种因 四个阶段，即经验性理解、形 素及其结构。 式化理解、结构化理解和文化 性理解。Ｉ１４１ 胡卫平教授曾提出“物理 ＵｂＤ（Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｂｙ 中，全面探讨理论并开展了丰富的本土实践研究。他们 在理科教学研究领域中掀起了“为理解而教”的热潮， 其成果为我们开展“理解性学习与教学”提供了丰富的 借鉴和指导。 四、教学领域中对思维与理解概念的研究与实践 方 抽象思维能力的三维动态结构 Ｄｅｓｉｇｎ）理论中包含了“理解的 面 模型”与“青少年科学思维能力 六个维度”——解释、释义、应 的结构模型”。［ｔ２Ｕ 用、洞察、移情和自知。旧 思维能力是若干思维特质的组合，在总体上具有基 本结构。研究者们提出的几种思维结构理论共同体现了 三个特点：第一，系统性，即思维特质有规则地组成一 个结构化的完整系统。第二，发展性，即尽管思维结构 变化呈现规律性发展。第三，动态平衡性，是指结构模 型的各部分是平衡，并且可以依靠其内部规律进行自我 调节，达到新的平衡状态。理解的结构是按照层次水平 在评价与培养思维能力的研究中，有学者研究表 明，学生形象思维能力的强弱对物理学习结果产生直接 影响，说明了在物理教学中培养学生形象思维能力的重 是相对稳定的，但也会随着思维内容、方法以及品质的 要性。【１７】张敏通过调查，梳理了一线物理教师反馈的四 种主要的思维障碍（即形象思维障碍、形式逻辑思维障 碍、辩证逻辑思维障碍和动作逻辑思维障碍），并测量 了初高中不同阶段的学生思维障碍的主要表现。 】邢红 军的研究结果表明：运用原始问题是培养中学生物理思 维能力的一个有效途径。【１９】也有研究者为了分析和评价 学生的思维能力，从可操作层面出发，在《压强》这一 划分的。理解的内容具有结构，而理解的过程需要逐层 深入。融合和重构的心智结构中，“联系”的数目越 多、强度越强，理解的程度就越深刻。理解的度观 区分了表层理解和深层理解，而且还体现出认知与情感 主题下，结合真实性任务来探索有效的、可行的评价方 式。【驯 的协调统一，有助于我们更完整地理解“理解”。 （二）思维与理解概念的联系 关于“为理解而教”的研究，吕林海、柴巧君、陈 虽然思维与理解具有上述几方面的区别，但在认知 层次上是紧密联系的。表现在： （１）思维能力和理解 力都属于智力和能力的成分，是心理活动的基础和条 件。要顺利完成任何活动，都不可能仅凭单个能力完 成，必须要综合应用多种能力。 （２）思维与理解具有 家刚等学者介绍了国外的多项成果，其中包括“理解的 表征观与实作观”、 “理解性教学的四项基本要素”、 “理解性教学的七项基本原则”等。 Ｊ。冯翠典对 “威金斯理解力评价观”的宏观逻辑和微观操作进行了 详细介绍，为国内的教学评价提供了参照。［Ｚ４ｌ王会介绍 了“理解性教学模式”，并参照该模式设计了《计算机 ９． 安全和计算机对生活的影Ⅱ 的教学实例。㈣吕林海以 对称和分数为主题安排教学设计，结合案例研究，提出 【４】吕林海．促进学生理解的学习：价值、内涵及教学启示 Ⅱ］．教育理论与实践，２００７，２７（４）：６１—６４． 了表征数学心智的理论。并基于此论点，对学生学习中 的理解和错解进行了分析，为数学教学提供有效借鉴。 高潇怡详细论述了“促进理解的教学”的内涵和特点， 并在理论指导下，针对科学课堂中几个重要的主题做了 促进理解的教学设计。 谢兆贵选择“物质的量”作为 主题，设计了一堂符合理解性教学理念要求的化学课， ［甥】拓展了有关理解的教学实践研究，等等。类似的研究 ［５］李新成．现代认知・ 理学关于理解过程的研究Ｕ］．教育 理论与实践，２００３，４：２７． ［６】张天宝．关于理解与教育的理论思考Ⅱ】．教育研究与实 验．２０００（５）． 『８辛自强．８１从心理学理论到教育实践——林崇德学术思 想简介卟国家教育行政学院学报，２００６，２：８． ［９］［２１】吕林海．理解性学．－－ｊ与教学的思想源起与内涵争论 卟教育理论与实践，２００８，２８（３）：５３—５７． 还有许多，本文不再赘述。 思维与理解在上述理科教学研究中的应用呈现以下 特点： （１） “真正的理解”将实现学生的完满意义作 为教育教学的最终目的，在追求学生智力和能力发展的 同时，也关注学生的人文情怀和生存意义。理科教学研 ［１０］吕林海．理解性学习与教学研究【Ｄ】．上海：华东师范大 学，２００５：４４． ［１１］林崇德．思维心理学研究的几点回顾Ⅱ】．北京师范大学 学报（社会科学￣）２００６，５：３５—４３． 究也逐渐重视学生非智力因素的发展对思维的影响。在 教育目的上，关于思维和理解的研究呈现了融合和统一 的趋势。 （２）在教学方法上：采用原始问题或创设真 实情境可以促进高效学习。激活学生的先前经验，引导 【１ ２】胡卫平．中学生物理抽象思维能力的结构模型初探Ｕ１． 学科教育，１９９６，１２：２８—３０． 【１３］￣Ｂ卫平，林崇德．青少年的科学思维能力研究Ｕ】．教育 研究，２００３，１２：１９－２３． 他们经历和体验结论形成的过程，都有利于培养思维能 力和促进深度理解。 （３）在教学模式上：以理解为目 的、通过理解而进行的学习和教学，可以在教学设计中 采用“逆向课程设计模式”， 并“基于项目、基于问 题或基于设计”开展教学活动。【３ｏ】但思维的本质和特点 ［１ ４］吕林海．论面向理解的学＊－７与教学设计——设计研究 视角下的中国本土实证研究Ｕ］．远程教育杂志，２０１０，１：８． ［１５】何晔，盛群力．理解的六种维度观——知识理解的新 视角Ⅱ】．全球教育展望，２００６，７：２７—３２． 【１６］王汉清．思维基本形式及其认识论意义ｏ１．南京理工大 学学报，２００６，１９（６）：５—９． 决定了不适宜提出固定范式的思维培养模式。研究者更 【１７】韩峰．浅谈物理教学中学生形象思维能力的培养Ｄ】．职 业教育研究，２００３（５）：１４—１７． 多的是提出培养的理念和原则，或者灵活可操作的培养 方法。 （４）在分类和评价方面：思维的分类研究是基 【１８】张敏，周延怀．物理形象思维能力培养的问题与对策 Ⅱ】．物理教师，２００７，２７（２）． 础，研究中测量和评价学生多种思维能力，提出有针对 性的培养策略。评价学生的理解要从横向、纵向以及整 体的标准出发，并且结合具体的内容和特定的主题。 五、结语 【１９】邢红军．原始问题教学：物理教育改革的新视域Ｕ】．课 程教材教法，２００７，２７（５）：５１． ［２０】刘硕．物理教学中对初中生思维能力的评价研究—— 以“压强”为例【Ｄ】．新乡：河南师范大学，２０１２． 总之，思维和理解是一切心理活动的基础，思维能 力和理解力都是顺利解决问题所必需的心理特质。思维 是理解的工具，理解是思维的目的，理解通过思维得以 ２２． 【２２】柴巧君，盛群力．旨在培养学生的理解力——柏金斯 的“为理解而教”的四成分框架要义Ⅱ】．课程教学研究，２０１３，３： 【２３】陈家刚．促进理解性学习的课程和教学设计原则Ⅱ】．全 球教育展望，２０１３，１：５３－５７． 【２４】［２９］冯翠典，高凌飚．促进学生理解的评价——威金斯 的理解力评价观及启示［『］擞育测量与评价（理论版），２００９，７． 实现，深度理解又能激发高级思维。二者在具体的内 涵、特点以及层次结构上既有联系又有区别。二者在理 科教学领域中的应用现状表明， “真正的理解”关涉更 广泛的教育研究内容，是比培养思维能力更全面完整的 发展目标，在数学和化学教学研究及实践中也获得了更 具操作性的成果，具有在其他理科学科中推广的价值和 意义。 【２５】王会，张昆．哈佛“为理解的教学”模式及其应用实例探 析Ⅱ】．软件导刊（教育技术），２０１０． 【２６］吕林海．错误分析与数学理解：基于心智表征的分析Ｕ１ ．全球教育展望，２００４，１１：６６－７０． ［２７】高潇怡．试论“促进概念性理解”的科学课教学Ｕ］．课程 参考文献： 【１］李守静，李继武．创造性思维的内涵、根源和特点ＩＪ］．唯 实（哲学与文化），２０００，２：１０． 教材教法，２００９，２９（４）：６８－７２． 『２８］谢兆贵．基于理解性学习的教学设计——以“物质的 【２】【７】朱智贤，林崇德．思维发展心理学【Ｍ】．北京：北京师范 大学出版社，１９８６． 【３】田平．思维研究的一个重要视角：思维的社会功能—— 量”（第一课时）为例Ⅱ］．化学教与学，２０１１，３：７４—７６． 【３０Ｊ冯锐，缪茜惠．高效学习与理解性教学——对话《高效 学习》作者Ｌｉｎｄａ Ｄａｒｌｉｎｇ—Ｈａｍｍｏｎｄ教授卟现代远程教育 研究，２０１０。３． 进化心理学思维研究述评叩．哈尔滨师范学院学报，２００３，２３（１）：
