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教学研究中思维与理解概念的差异比较

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习者要将直观的表象转化成大脑中清晰的知识结构,必 然要对信息进行抽象概括和逻辑加工。思维过程中的去 粗取精、反复加工等方式是有层次的,感性认识上升为 理性认识的发展是逐渐行成的。另外,思维的本质也强 部分相似的特点,例如:动态性和发展性。思维与理解 都不是一个静态的,而是个体在实践操作的基础上不断 解构和建构,逐渐从低级水平发展到高级水平的过程。 (3)思维是理解的工具,理解是 维的目的。理解的过程 中要运用思维(包括抽象思维、形象思维与直感思维L I) 加工信息,从而实现建构。学习者对概念、定理、操作 达到的理解层次,又会直接影响个体的思维品质。通 常,理解得越深刻,运用知识进行思维的灵活度、自由 调学习者的主体性与外界事物的客体性的区别。 有关“理解”的不同论述,都是研究者基于各自的 心理背景形成的不同理解,它们反映了理解的多样性和 差异性。然而,研究者们都指出了理解具有实践性、创 造性和发展性的特点。理解一定要与鲜活的情境和特定 的主题相联系。此外, “真正的理解”强调培养学生主 度就越高,解决问题的效率也就越高。 三、思维与理解概念的教学研究现状 动学习的意向,要求学习者主动地、创造性地应用知 识,建构意义,在个体认知主体性的基础上发挥其自主 怛#。 在国内理科教学研究领域,与思维相关的研究主要 集中在概念探讨、评价和策略等方面。总体而言,理科 表2.思维与理解在特点、结构层次方面的区别 \街念 比较 思 维 理 解 教学与思维的交叉研究,已从过去简单地借鉴认知理论 发展到目前在学科背景下探讨分化理论。 思维在交叉研究中的地位与作用呈现如下趋势: (1)在学科教学领域内对思维的外延研究越来越丰富, 从学科的性质出发探讨思维的特点、品质以及成分结构 等。 (2)在教学实践中探讨培养思维能力的原则、方 在 “思维有六个特点:概括性、间 理解不是一个或有或无 接性、逻辑 I1'-、目的性(或问题 的现象,所有的复杂概念或过 性)、层次性、生产性等”。 一 程都是在某个层面上被理解 特 点 , 《思维发展心理学》 的。理解是一个生成的、不断 发展的过程。 一卡彭特 万 面 “概括是思维活动的速 “科学的结论以完成的形 式出现让读者感到艰涩枯燥 度、灵活迁移程度、广度和深 度、创造性程度等思维品质的 ”,这正是由于我们的教学”强 基础”。法,并进一步探究或借鉴国外的有效的评价模式。 (3) 理论研究与教学实践紧密联系,以理论指导实践,但教 学研究中仍然缺少操作性强的研究成果。 虽然我国教师一贯强调通过教学促进学生的深度理 解,但对学生理解过程的研究起步较晚,且缺乏深度。  【——林崇德 调了抽象的结果而忽略了抽 象的过程”l 一爱因斯坦 。学生理解发展的阶段性 在 林崇德教授提出了思维的 理论(EFSC模型)指出学生 ,吕林海等一批学者率先学习并引入美国的“理解性学习 与教学理论”,将其应用到数学、化学等理科教学研究 结 构 层 次 “三棱结构模型”。用三棱锥模 的理解需要经历从低到高的 型清晰地构造了思维的六种因 四个阶段,即经验性理解、形 素及其结构。 式化理解、结构化理解和文化 性理解。I141 胡卫平教授曾提出“物理 UbD(Understanding by 中,全面探讨理论并开展了丰富的本土实践研究。他们 在理科教学研究领域中掀起了“为理解而教”的热潮, 其成果为我们开展“理解性学习与教学”提供了丰富的 借鉴和指导。 四、教学领域中对思维与理解概念的研究与实践 方 抽象思维能力的三维动态结构 Design)理论中包含了“理解的 面 模型”与“青少年科学思维能力 六个维度”——解释、释义、应 的结构模型”。[t2U 用、洞察、移情和自知。旧 思维能力是若干思维特质的组合,在总体上具有基 本结构。研究者们提出的几种思维结构理论共同体现了 三个特点:第一,系统性,即思维特质有规则地组成一 个结构化的完整系统。第二,发展性,即尽管思维结构 变化呈现规律性发展。第三,动态平衡性,是指结构模 型的各部分是平衡,并且可以依靠其内部规律进行自我 调节,达到新的平衡状态。理解的结构是按照层次水平 在评价与培养思维能力的研究中,有学者研究表 明,学生形象思维能力的强弱对物理学习结果产生直接 影响,说明了在物理教学中培养学生形象思维能力的重 是相对稳定的,但也会随着思维内容、方法以及品质的 要性。【17】张敏通过调查,梳理了一线物理教师反馈的四 种主要的思维障碍(即形象思维障碍、形式逻辑思维障 碍、辩证逻辑思维障碍和动作逻辑思维障碍),并测量 了初高中不同阶段的学生思维障碍的主要表现。 】邢红 军的研究结果表明:运用原始问题是培养中学生物理思 维能力的一个有效途径。【19】也有研究者为了分析和评价 学生的思维能力,从可操作层面出发,在《压强》这一 划分的。理解的内容具有结构,而理解的过程需要逐层 深入。融合和重构的心智结构中,“联系”的数目越 多、强度越强,理解的程度就越深刻。理解的度观 区分了表层理解和深层理解,而且还体现出认知与情感 主题下,结合真实性任务来探索有效的、可行的评价方 式。【驯 的协调统一,有助于我们更完整地理解“理解”。 (二)思维与理解概念的联系 关于“为理解而教”的研究,吕林海、柴巧君、陈 虽然思维与理解具有上述几方面的区别,但在认知 层次上是紧密联系的。表现在: (1)思维能力和理解 力都属于智力和能力的成分,是心理活动的基础和条 件。要顺利完成任何活动,都不可能仅凭单个能力完 成,必须要综合应用多种能力。 (2)思维与理解具有 家刚等学者介绍了国外的多项成果,其中包括“理解的 表征观与实作观”、 “理解性教学的四项基本要素”、 “理解性教学的七项基本原则”等。 J。冯翠典对 “威金斯理解力评价观”的宏观逻辑和微观操作进行了 详细介绍,为国内的教学评价提供了参照。[Z4l王会介绍 了“理解性教学模式”,并参照该模式设计了《计算机 9. 安全和计算机对生活的影Ⅱ 的教学实例。㈣吕林海以 对称和分数为主题安排教学设计,结合案例研究,提出 【4】吕林海.促进学生理解的学习:价值、内涵及教学启示 Ⅱ].教育理论与实践,2007,27(4):61—64. 了表征数学心智的理论。并基于此论点,对学生学习中 的理解和错解进行了分析,为数学教学提供有效借鉴。 高潇怡详细论述了“促进理解的教学”的内涵和特点, 并在理论指导下,针对科学课堂中几个重要的主题做了 促进理解的教学设计。 谢兆贵选择“物质的量”作为 主题,设计了一堂符合理解性教学理念要求的化学课, [甥】拓展了有关理解的教学实践研究,等等。类似的研究 [5]李新成.现代认知・ 理学关于理解过程的研究U].教育 理论与实践,2003,4:27. [6】张天宝.关于理解与教育的理论思考Ⅱ】.教育研究与实 验.2000(5). 『8辛自强.81从心理学理论到教育实践——林崇德学术思 想简介卟国家教育行政学院学报,2006,2:8. [9][21】吕林海.理解性学.--j与教学的思想源起与内涵争论 卟教育理论与实践,2008,28(3):53—57. 还有许多,本文不再赘述。 思维与理解在上述理科教学研究中的应用呈现以下 特点: (1) “真正的理解”将实现学生的完满意义作 为教育教学的最终目的,在追求学生智力和能力发展的 同时,也关注学生的人文情怀和生存意义。理科教学研 [10]吕林海.理解性学习与教学研究【D】.上海:华东师范大 学,2005:44. [11]林崇德.思维心理学研究的几点回顾Ⅱ】.北京师范大学 学报(社会科学 ̄)2006,5:35—43. 究也逐渐重视学生非智力因素的发展对思维的影响。在 教育目的上,关于思维和理解的研究呈现了融合和统一 的趋势。 (2)在教学方法上:采用原始问题或创设真 实情境可以促进高效学习。激活学生的先前经验,引导 【1 2】胡卫平.中学生物理抽象思维能力的结构模型初探U1. 学科教育,1996,12:28—30. 【13] ̄B卫平,林崇德.青少年的科学思维能力研究U】.教育 研究,2003,12:19-23. 他们经历和体验结论形成的过程,都有利于培养思维能 力和促进深度理解。 (3)在教学模式上:以理解为目 的、通过理解而进行的学习和教学,可以在教学设计中 采用“逆向课程设计模式”, 并“基于项目、基于问 题或基于设计”开展教学活动。【3o】但思维的本质和特点 [1 4]吕林海.论面向理解的学*-7与教学设计——设计研究 视角下的中国本土实证研究U].远程教育杂志,2010,1:8. [15】何晔,盛群力.理解的六种维度观——知识理解的新 视角Ⅱ】.全球教育展望,2006,7:27—32. 【16]王汉清.思维基本形式及其认识论意义o1.南京理工大 学学报,2006,19(6):5—9. 决定了不适宜提出固定范式的思维培养模式。研究者更 【17】韩峰.浅谈物理教学中学生形象思维能力的培养D】.职 业教育研究,2003(5):14—17. 多的是提出培养的理念和原则,或者灵活可操作的培养 方法。 (4)在分类和评价方面:思维的分类研究是基 【18】张敏,周延怀.物理形象思维能力培养的问题与对策 Ⅱ】.物理教师,2007,27(2). 础,研究中测量和评价学生多种思维能力,提出有针对 性的培养策略。评价学生的理解要从横向、纵向以及整 体的标准出发,并且结合具体的内容和特定的主题。 五、结语 【19】邢红军.原始问题教学:物理教育改革的新视域U】.课 程教材教法,2007,27(5):51. [20】刘硕.物理教学中对初中生思维能力的评价研究—— 以“压强”为例【D】.新乡:河南师范大学,2012. 总之,思维和理解是一切心理活动的基础,思维能 力和理解力都是顺利解决问题所必需的心理特质。思维 是理解的工具,理解是思维的目的,理解通过思维得以 22. 【22】柴巧君,盛群力.旨在培养学生的理解力——柏金斯 的“为理解而教”的四成分框架要义Ⅱ】.课程教学研究,2013,3: 【23】陈家刚.促进理解性学习的课程和教学设计原则Ⅱ】.全 球教育展望,2013,1:53-57. 【24】[29]冯翠典,高凌飚.促进学生理解的评价——威金斯 的理解力评价观及启示[『]擞育测量与评价(理论版),2009,7. 实现,深度理解又能激发高级思维。二者在具体的内 涵、特点以及层次结构上既有联系又有区别。二者在理 科教学领域中的应用现状表明, “真正的理解”关涉更 广泛的教育研究内容,是比培养思维能力更全面完整的 发展目标,在数学和化学教学研究及实践中也获得了更 具操作性的成果,具有在其他理科学科中推广的价值和 意义。 【25】王会,张昆.哈佛“为理解的教学”模式及其应用实例探 析Ⅱ】.软件导刊(教育技术),2010. 【26]吕林海.错误分析与数学理解:基于心智表征的分析U1 .全球教育展望,2004,11:66-70. [27】高潇怡.试论“促进概念性理解”的科学课教学U].课程 参考文献: 【1]李守静,李继武.创造性思维的内涵、根源和特点IJ].唯 实(哲学与文化),2000,2:10. 教材教法,2009,29(4):68-72. 『28]谢兆贵.基于理解性学习的教学设计——以“物质的 【2】【7】朱智贤,林崇德.思维发展心理学【M】.北京:北京师范 大学出版社,1986. 【3】田平.思维研究的一个重要视角:思维的社会功能—— 量”(第一课时)为例Ⅱ].化学教与学,2011,3:74—76. 【30J冯锐,缪茜惠.高效学习与理解性教学——对话《高效 学习》作者Linda Darling—Hammond教授卟现代远程教育 研究,2010。3. 进化心理学思维研究述评叩.哈尔滨师范学院学报,2003,23(1): 

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