建构主义学习理论

【内容提要】建构主义是20世纪80年代中期以来兴起的一种学习理论思潮，强调学生在学习过程中对知识的主动构建，目前正对教育研究和实践领域产生越来越重要的影响。本章试图阐述和说明建构主义学习理论的不同派别、关于学习与教学的基本观点，以及认知建构主义和社会建构主义的联系和区别及对教育实践的影响。

【学习目标】

1．了解建构主义学习理论的心理学缘起及主要的理论派别。 2．理解建构主义关于知识、学生、学习和教学等的基本观点。

3．比较认知建构主义和社会建构主义的异同，并能应用它们解决现实的教育问题。 【关键词】

建构主义；建构学习；认知建构；社会建构；认知灵活性；随机通达教学；情境认知与学习；认知学徒制；支架式教学

第一节 建构主义的思想渊源与理论取向

一、建构主义的思想渊源

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

行为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化──人们行动的结果影响着后续的行为。它认为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

信息加工的认知主义者基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体及其特征、客观事物之间的关系所构成的。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程，看到了已有知识在新知识获得中的作用。但是，信息加工论仍然假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体首先必须接受它们，才能对其进行认知加工；即使肯定了已有经验对于新知识加工的影响，但也基本不把这种影响过程当做新旧经验的反复的、双向互动的过程，认为教学的目标就在于帮助学习者把外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程。其中，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。

20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文

化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另外，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。这两种水平之间的区域即“最近发展区”。所有这些都对建构主义有很大的影响。

此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。学生是从经验中发现问题，并由问题推动他们去探索新知识、产生新观念。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心的核心问题之一。

正是以上述心理学理论、教育学思想和现实的需要为基础，建构主义走向了与客观主义相对立的一面。它强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的；对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人是在原有知识经验基础上建构自己对现实世界的理解的。不同的个体由于原有的经验不同，对同一事物就会有不同的理解，因此学习应该是一个积极主动的意义建构和社会互动过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑之中，而是要引导学生从原有经验出发，建构起新的经验；这一知识建构的过程，常常需要通过参与共同体的社会互动才能完成。

二、建构主义学习理论的不同取向

建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向（Steffe & Gale，1995； Prawat，1996；陈琦、张建伟，1998）。在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。

（一）激进建构主义（radical constructivism）

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以冯·格拉塞斯费尔德认为，应该用“生存力”来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体一致。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

（二）社会建构主义（social constructivism）

与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观

存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远无法达到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会性的一面。它认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动(特别是教学活动)中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把 “最近发展区”变成现实的发展。这是儿童知识经验发展的基本途径。

（三）社会文化取向(social cultural approach)

社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。社会文化取向借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。学习应该像这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。

（四）信息加工建构主义(information-processing constructivism)

信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。在此意义上，信息加工理论比行为主义大大前进了一步。但是，信息加工理论假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认识加工，那些更复杂的认识活动也才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程。它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。

信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则，所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”。斯皮罗(R．J．Spiro)等人的认知灵活性理论(cognitive flexible theory)就是一种这样的建构主义。

客观地说，建构主义不仅是一种心理学思潮，更是一种哲学、文化学和教育学的取向，因此也有学者将建构主义划分为哲学建构主义、社会学建构主义和教育学建构主义。由于不同的建构主义者所持的建构主义程度不同，也有学者将其划分成激进建构主义和温和建构主义。不过，在教育心理学领域，更多的学者主张将建构主义划分成认知建构主义和社会建构主义两大类。其中，认知建构主义也称个人建构主义，强调个体自身在知识建构中的作用，主要以皮亚杰的发生认识论为基础，包括冯·格拉塞斯费尔德的激进

建构主义和斯皮罗等人的认知灵活性理论等；社会建构主义也称文化建构主义，强调社会互动、历史文化在个人知识建构中的重要作用，主要以维果茨基的社会历史观为基础，包括上述的社会建构主义、社会文化取向和情境认知等。

第二节 建构主义学习理论的基本观点

虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。

一、知识观

建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

二、学生观

建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。

为此，教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。

同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。因此，学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学

习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

三、学习观

以上述知识观和学生观为基础，建构主义理论家进一步认为，学习的过程具有以下三个基本特点（张建伟、孙燕青，2005）。

（一）主动建构性

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

学习是个体建构自己的知识的过程。这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。因此，建构主义与认知主义的信息加工论有所不同。

（二）社会互动性

传统的观点把学习看做每个学生单独在头脑中进行的活动，往往忽视学习活动的社会情境，或者将它仅仅看做一种背景，而非实际学习过程的一部分。建构主义者强调，学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。

学习共同体的主要特征有：（1）强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势，这可以使每个人都对团体目标作出有价值的贡献，从而得到认可和尊重；（2）共同体有共同的目标，即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展，而不是个人的知识、技能的习得；（3）在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一，强调成员之间知识、技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调成员之间实现学习过程的透明化；（4）强调学习共同体对学习过程的自我管理，而非教师的主导性控制。教师作为学习共同体的组织者、促进者，其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动。

学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义，具体体现在以下三个方面。（1）智慧的分布和共享：通过小组协作的形式对活动任务进行分解，每个小组成员负责不同侧面的子任务，这样学习小组就可以共同进行单个学生无法完成的复杂探究任务。围绕某个探究主题，小组中的每个学生都成为某方面的“专家”，他们彼此交流探究成果，分享经验感受，共同贡献于集体任务，达到共同建构知识的目的。（2）认知整合和思想改进：通过协作互动，学习者可以表达多元化的理解，在学习共同体中进行交流争论，从而达到观点整合和思想改进。这有助于激发学生的深入思考和批判性反思，帮助他们建构起更深层次的知识，发展多视角的理解。（3）思维的外显化和精致化：为了和他人交流、共享自己的想法，学生必须首先将自己的思路及观点明确化，并提供足够的证据支持，进行自我解释。这样，学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了，这有利于促进学生的反思监控，提高思维和学习活动的质量。

（三）情境性

传统的教学观念对学习基本持“去情境”的观点，认为概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习，而所习得的概括化知识可以自然地迁移到各种具体情境中。但是，情境总是具体的、千变万化的，抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而学生常常难以灵活应用在学校中获得的知识来解决现实世界的真实问题，难以有效地参与社会实践活动。据此，建构主义提出了情境性认知的观点。

建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面：（1）知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。（2）人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师傅带徒弟一样。学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界最强有力的智慧，该知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过参与该共同体的社会实践而逐渐形成这种知识。（3）学习和理解的关键是形成对具体情境中的 “所限”和“所给”的调适，即学习者能理解该情境中的限制规则，理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系，从而能对自己的活动过程及其结果作出预期。学习者要洞悉情境中所提供的支持条件，以及它们分别可以支持哪些可能的活动和交往方式。

四、教学观

由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。

综上所述，当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释，强调知识的动态性，强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生是自己的知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。

第三节 认知建构主义学习理论

认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。

一、生成学习理论

维特罗克的生成学习理论主要包括对学习实质的理解和学习生成过程模式两个方面的内容。 （一）学习的实质

维特罗克认为，我们所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的。信息输入本身并不能直接导致意义的产生，相反，我们总是倾向于从长时记忆中提取与当前信息相关的事实，并主动去建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义。或者说，我们总是倾向于根据已有的知识经验建构一种模式，并将这一模式应用于对当前所输入信息的理解，这个过程就是学习。单纯的信息输入不是学习，只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习者已有的模式并获得了具体的意义以后，学习才算真正地发生了。

学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。学

习的发生依赖于学习者已有的相关经验，人们要生成对所知觉事物的意义，总是需要与他以前的经验相结合。另外，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。也就是说，在生成学习中，学习者原有的认知结构──已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略──与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。

维特罗克之所以产生了这样的认识，主要是基于他对个体认知和学习过程的分析。在对学生阅读和写作的研究中，维特罗克发现，儿童到了两岁左右就能说出一些符合语法规则的完整的句子，这一年龄阶段的儿童已经有了一些初步的生成语言的能力，这种能力就是他们学习时建构意义的基础。而当学生认识了一些常见的字词，学会了一些基本的语法知识并掌握了一些必要的阅读技巧之后，学习过程的建构性就显得更为明显。以阅读为例，阅读活动就是一个典型的意义生成的过程。在他看来，阅读实质上就是学习者通过一系列的建构活动获取书本文字的具体意义的过程。单纯的字词输入并不意味着学习，如幼儿也可以翻看成人的书，但是他们不能理解。有时不同的学习者即使阅读的是同一材料，往往也会产生不同的理解。之所以出现这样的现象，主要是因为学习者已有的知识经验是不同的。在阅读时，学习者往往会进行两种不同的建构，即他们既要建构所学材料各部分之间的关系，又要建构所学材料与自己已有的知识经验的关系，正是这种建构导致了学习者对同一学习材料的不同理解。

学习活动是通过一系列主动的建构过程完成的，而这一建构又是在已有的知识经验的基础上进行的。基于这样的认识，维特罗克提出了下面的假设：在学习过程中，如果能有效地促进学习材料和学生已有的知识经验的联系，将有助于学生对所学材料的学习和理解。为此，他设计了大量实验用以验证他的这一假设。例如，在维特罗克等人于1975年所做的一项实验中，他们将一组生词分别插入学生熟悉和不熟悉的两段故事中，然后比较学生阅读了这两段故事以后对这组生词的理解和掌握情况。实验结果表明，为学生所熟悉的故事情节可以帮助学生生成和记住所学新词的意义，这说明学生的学习是在已有知识经验的基础上进行的，已有的知识经验可以促进学生对所学内容的理解和掌握。

在维特罗克等人于1978年所做的另一项实验中，实验对象是公立学校六年级的学生，实验组和对照组的学生被要求阅读同样内容的一篇文章，但在实验组的学生所阅读的材料中每一段落前都有一个段落标题，而且学生在读完每一段落后还要在教师的指导下对内容进行概括，对照组学生所阅读的材料则未经这种处理，在阅读过程中也未得到教师指导。实验结果表明，实验组学生对这一材料的理解和记忆成绩超过对照组学生的两倍以上。这说明学生对所学材料各部分内容之间内在关系的建构和学生对所学材料与自己已有的知识经验之间的关系的建构，有利于学生对所学内容的理解和掌握。

维特罗克等人在1975年所进行的一项研究中，要求学生在阅读材料的部分字词下画线。先要求学生在教师的指导下把一些在语法和结构上显得比较重要的字词画出来，然后让学生各自把自己认为比较重要的字词画出来。实验结果表明，学生理解得最好的部分是自己认为比较重要的字词，其次是在语法和结构上显得比较重要的字词，最差的是未画线的字词。这一研究结果表明，在学习过程中，学生可能进行不同的建构，学生自己主动的建构有利于学生对所学材料的理解和掌握。

总之，维特罗克通过这些实验说明学生的学习是在已有的知识经验的基础上进行的。在学习过程中，学生的主动建构有助于他们对所学内容的理解和掌握。

（二）学习生成过程模式

按照维特罗克的理论，人类的所有学习活动都可以用生成过程来解释。面对不同的学习材料，人们的建构和意义生成方式是不同的，但一般会经过几个固定的阶段。和其他现代认知心理学家一样，维特罗克

也是用信息的输入、转换、编码和加工来解释学习过程的，不同的是他对学习者的学习和意义生成过程的分析更为具体、细致，并提出了学习生成过程模式（见图9-1）。

图9-1学习生成过程模式

从图9-1可以看出，学习者的学习一般要经过以下几个过程。

（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意的倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向。学习者需首先把这些内容提取出来，进入短时记忆。

（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、仍让人感兴趣的信息，并进行选择性知觉。在这种注意和知觉的过程中，要求学习者作出随意控制的努力。

（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。

（4）要从感觉信息中建构意义，必须与长时记忆中的有关信息建立联系，这是意义建构的关键。在最后完成意义的建构之前，需要试探性地建立这种联系，进行试验性的意义建构。

（5）在与长时记忆进行试验性联系和试验性意义建构的过程中，学习者既可以通过与感觉经验的对照来进行，也可以通过与长时记忆中已有经验的比较来完成。

（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：①构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；②从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；③从感觉信息中选用的信息是否合用；④如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中各个方面所有可能的联系。

（7）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。

（8）在新的信息达到意义的理解后，可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新经验是否合理，

是否符合自己长时记忆中的其他相关经验，是否与其他有关的信息一致。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新经验从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中；相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，便可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。

客观地说，学习生成过程模式不仅看到了学习中的信息加工过程，而且它认为生成学习不等于对新信息的理解和记忆，学习的生成过程还包含了对学习过程的监控。特别值得注意的是，这里的监控不仅是对学习及其效果的监控，即是不是真正恰当地理解了信息意义，而且还包括对新观念的合理性的分析和检验，看新观念是否符合原来的经验，这就是观念合理性的监控问题。从这种意义上说，学习不仅要解决知与不知的问题，而且要在“知”的基础上对新观念的合理性、有效性作出分析和鉴别。

总之，生成学习理论重视学生学习的主动性，重视对学习者内部认知特点的探讨，得到了心理学家的普遍赞同。维特罗克对个体学习的生成过程的分析尽管带有一定程度的推测成分，但由于其具体性和严密的逻辑性，因而也被大多数人所接受。对生成学习理论的研究，既有助于我们进一步探讨学习的实质，也对我们如何做好日常教学工作有很大的启示。

二、认知灵活性理论

斯皮罗等人提出的认知灵活性理论试图从信息加工的角度解释建构性学习的过程，以揭示学习者在实际情境中灵活应用知识的心理机制，以便发展出一套教学设计的原则来培养学习者灵活应用知识的能力。

（一）认知灵活性理论的学习观

1．结构良好领域的知识和结构不良领域的知识

斯皮罗等人提出认知灵活性理论是以他们对知识领域的划分为基础的。根据知识的复杂性，斯皮罗等人将知识划分为结构良好领域（well-structured domain）的知识和结构不良领域(ill-structured domain)的知识。所谓结构良好领域的知识，是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间是以一定的层次结构组织在一起的。结构不良领域的知识，则是将结构良好领域的知识应用于具体问题情境时产生的，即有关概念应用的知识。这意味着，将结构良好领域中的同一个概念应用在各个具体实例的过程中，其内涵将表现出一定的差异。结构不良领域的知识具有以下两个特点：（1）概念的复杂性。知识应用的每个实例同时涉及许多概念，如多种图示、角度和组织原则等，每个概念都有其自身的复杂性，而且这些概念存在相互作用。（2）实例的不规则性。每个实例所涉及概念的数量、地位、作用以及相互作用的模式各不相同。结构不良领域是普遍存在的。在所有领域中，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。因此，我们不可能靠将已有的知识简单提取出来去解决实际的问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式。而且，在问题解决的过程中往往不是以某个概念、原理为基础，而是要通过多个概念、原理以及大量经验背景的共同作用来实现。认知灵活性理论正是针对复杂和结构不良领域中学习的本质问题提出来的。

认知灵活性理论继承了建构主义关于学习的基本观点，它认为，学习是学习者在一定的社会文化背景中以自己的方式主动建构内部心理表征的过程。与极端建构主义相比，它采取的是较为折中的观点。它既反对传统教学机械地对知识作预先限定，让学生被动地接受；同时也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，另一方面又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采取适当策略。

所谓认知灵活性，就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化的时候能够作出适宜的反应。也就是说，学习者在学习复杂和结构不良领域的知识时，只有通过多维表征的方式，才能完成对知识意义的建构，才能够达到对知识的全面理解。此外，通过多维表征所建构的知识能够较好

地迁移到其他领域。因为在结构不良领域中，从单一视角提出的每个单独的观点虽不是虚假的或错误的，却是不充分的。只有超越单一概念维度的多维知识表征，才能完成对复杂和结构不良领域知识的建构；而当学习者对知识有了全面的理解之后，就能够在各种不同的情境中灵活地运用知识。

2．初级学习和高级学习

斯皮罗等人在对新手和专家解决问题的过程进行研究后指出，在新手的初级知识(introductory knowledge)和专家的专门知识(expertise)之间，存在着高级知识（advanced knowledge）。他据此将学习分为初级学习和高级学习两类。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学习者知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这时所涉及的内容主要是结构良好领域的知识。而高级学习则与此不同，它要求学习者把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而涉及大量结构不良领域的问题。由此可见，高级学习的学习目标相对于初级学习有了很大改变，从记忆概念和事实转变为掌握概念复杂性的重要方面，从知识的简单提取转变为知识的迁移和应用。也可以说，结构良好领域的学习主要是初级学习，而复杂和结构不良领域的学习则主要是高级学习。

以斯皮罗等人的初级学习和高级学习为基础，乔纳森（Jonassen，1991）提出了知识获得的初级学习、高级学习和专家知识学习的三阶段理论（见图9-2）。在初级知识的获得阶段，学习者往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解大多依靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级知识的获得阶段，学习者开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要以对知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级知识。在专家知识的学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富。这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic patterns），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。

图9-2乔纳森关于知识获得的三阶段

斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习和初级学习之间的界限，把初级学习阶段的教学策略（如把整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化。比如，将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，忽视各部分之间的相互联系等。必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简单化，则会使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合高级学习的教学途径。

斯皮罗等人针对传统教学中结构不良领域高级知识学习所存在的问题，结合高级知识获得的目标，探讨了结构不良领域高级知识获得的建构过程，提出了认知灵活性理论。正如皮亚杰一样，斯皮罗认为建构的过程是双向的：对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息建构而成的；从记忆系统中所

提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不是单纯地提取。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。斯皮罗等人认为，由于结构不良领域存在概念的复杂性和实例的多样性，我们不只是从记忆中原封不动地提取知识结构来帮助新意义的建构，而是在已有心理表征的组织结构中抽取先前知识，针对当前具体情境进行新的组装。但传统认知理论强调，学习者是通过从记忆中提取组织良好的知识包或图式来丰富当前事物信息的。例如，我们走在路上，看见前面走着一个留着披肩发、身穿花格衣服的人，就会想到这是一个女人，于是就推断这个人不会有胡子、声音比较清脆等。我们并没有直接看到这些，而是根据头脑中有关女人的图式推理得来的。而斯皮罗等人认为，由于结构不良领域存在概念的复杂性和实例的多样性，我们并不只是简单套用这种事先包装好了的图式。如果一看见留着披肩发、穿着花衣服的人，我们就原封不动地从头脑中提取“女人”这一图式，很可能会犯错误。相反，我们是根据当前的情境，利用头脑中有关女人、艺术家、变态者以及标新立异者等多种知识，针对当前具体情境（如走在大街上、艺术馆或精神病医院）进行重新组装，来确定此人的身份，从而推知其他我们没有直接知觉到的信息。这意味着，学习者不是从记忆中提取事先包装好了的“处方”来指导自己的思维和操作，因为事先存储的单一处方不足以涵盖所有待处理的实例；相反，学习者是针对当前情境的需要，将各种知识源整合在一起。

（二）认知灵活性理论的教学观

斯皮罗等人认为，学习者之所以不能将所学知识灵活地应用于新的实际情境中，是由于学校所教的知识都是经过简化处理了的结构性知识，而在实际情境中问题的解决需要学习者具有大量的非结构性知识。而且，学校教学的目标是让学习者接受、记忆和套用这些结构性的知识。对高级知识学习的研究表明：一开始就将复杂的学科范围简单化，会妨碍进一步获得比较复杂的、正确的理解，有时甚至会造成误解。为了实现结构不良领域高级知识获得的学习目标，促进学习者积极主动的双向建构过程，斯皮罗等人提出了随机通达的教学原则。

在阐明随机通达这一教学原则时，他们运用了这样一个类比：在日常生活中，当我们在不同的时间、不同的场合，带着不同的目的观看某一风景时，我们会对这一风景产生不同的感受和认识。同理，对同一内容，学习者要在不同的时间、重新安排的情境中，带着不同目的、从不同的角度进行多次交叉反复的学习，以此把握概念的复杂性并促进迁移。这种反复绝非为了巩固知识、技能而进行的简单重复，因为每次的学习情境中存在着互不重合的方面，可使学习者获得对概念新的理解。斯皮罗认为，由于复杂和结构不良领域存在概念的复杂性、实例的不规则性、情境的变化性、多种表征之间的相互关联性，因而对知识的理解会因背景的不同而存在差异。为了达成全面的理解，教学必须不止一次地涵盖内容。从单一的角度看待概念、实例，就难以充分说明跨越实例的变化性和个别实例的复杂性，因而是一种简单化的倾向，会导致学习者对概念产生片面的认识，并阻碍学习者在新情境中灵活运用所学知识。

随机通达教学运用各种媒体交互技术为学习者提供一个复杂与结构不良的学习环境，并由此鼓励学习者自己对知识的积极探索与建构。这种教学方法一般按照以下原则来组织支持建构学习的教学：（1）教学活动必须为学习者提供知识的多元表征方式，如多种观点、多种模式、多种方案等，并鼓励学习者自己对知识进行多种方式的表征；（2）教学设计应注意建构由概念与案例交织组成的“十字交叉形”，使用多个案例理解复杂知识，揭示抽象概念在结构不良领域中的细微变化，以保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富于灵活性，能够适应变化的情境，增强知识的迁移性和覆盖面；（3）教学材料应避免内容的过于简单化，在条件许可时，尽可能保持知识的真实性与复杂性，使学习者认识到结构不良知识的多样性、多种关联性以及对情境的依赖性，而且使学习者认识到从不同角度考虑知识的复杂性是非常重要的；（4）教学应基于情境、案例、问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受；（5）作为学习

材料的教学内容，应该是高度联系的知识整体，而不是孤立的、分割的。

认知灵活性理论强调，在教学中要避免抽象地讲解概念一般如何应用，而应把概念具体到一定的实例中，与具体情境联系起来。每个实例分别用来说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。有时，在与其他实例相比较的情况下，重新考察某个实例，引导学习者建构新的理解。通过这种学习，学习者可以从多个角度理解概念，并把概念的意义与具体情境联系起来，形成背景性经验。在结构不良领域，没有任何单一的图式能涵盖实例的所有东西，更没有任何图式或概念能统率广泛范围内的实例。因此，可用的图式或概念越多，利用多种图式或概念涵盖实例复杂性的可能性就越大，使用最合适图式或概念解释结构不良领域中新实例的可能性也越大，为某一个实例找到最佳图式或概念的机会也越多。唯有如此，才能促进学习者针对具体情境的需要，从记忆中选取知识并重新组装，达成对新信息意义的建构。

客观地说，斯皮罗等人的认知灵活性理论在建构主义所必须回答的某些问题上采取了折中的立场。对于知识的客观性，斯皮罗等人拒绝两种极端的观点：一种观点认为世界不存在客观的实体，因此根本就不存在客观的知识；另一种观点认为世界存在着客观的实体，这种客观的实体能通过任何单一而绝对的方法加以把握。相反，他们认为，结构不良领域的现象正好说明真理的多元性。正因为如此，他们反复强调多元知识表征在认知灵活性理论中的重要性，注重对结构不良领域的概念和实例作多维度的非线性的学习，从而每个实例可以从不同的角度得到合理的解释，各个角度相互补充有用的东西。在结构不良领域，对理解作任何严格限制都将会丧失许多复杂性。

对于知识的预先确定性，斯皮罗等人认为，教学过程不应该预先确定准备教给学习者的知识，也就是说不应该向学生提供知识的成品，而应着眼于发展结构不良领域所需的特殊的认知技能，向学习者提供一个探索环境，帮助学习者进行心理表征，从而促进他们领悟学习内容和有用的结构、关系。由于概念意义的多样性和对情境的依赖性，预先确定性具有明显的局限性。这样，斯皮罗等人采取了一个中间立场，既不同于严格的预先确定论（严格地预先确定结构和知识应用，学习者被动接受），同时也反对让学习者投入一个非结构的环境中而无视概念在理解中的作用。他们提倡学习者积极参与学习，随着学习的进行，对学习的控制要逐渐从教师移向学习者。由于结构不良知识存在着意义的多样性与应用实例的可变性，因此学习者难以事先确定所需的知识，并从记忆中原封不动地提取这些知识，学习者必须依情境而重新组装知识。这意味着，学习者必须具有建构性学习技能，通过这一学习技能来获得依赖于情境的多维度的和非隔离性的知识；同时还必须具有建构性的知识应用技能，通过这一技能来灵活组装因情境而定的知识。可见，在认知灵活性理论中，知识获得、解决问题和学会学习三者是一体化的，它们遵循同样的建构性加工过程，同样需要认知灵活性。

总之，认知灵活性理论在很大程度上定位于结构不良领域中高级知识的获取以及该领域所必需的社会性认知加工技能的发展。源于该理论的随机通达教学，则是一种旨在削弱对学习者控制，鼓励、提倡学习者积极参与、主动进行探索与建构的教学方法。它既不同于为学习者硬性预定一定的知识，并要求学习者通过记忆被动接受的机械学习，也不同于让学习者处于无结构状态的盲目探寻，并完全忽视概念在理解中的作用的自由放任的学习。事实上，斯皮罗等人提出认知灵活性理论与随机通达教学正是试图避免上述两个极端，走出一条“中间道路”。

第四节 社会建构主义学习理论

社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制。社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合

理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论。

一、文化内化与活动理论

社会建构主义的文化内化与活动理论，是在维果茨基的高级心理机能内化理论和列昂节夫的活动理论的基础上的直接发展。

（一）内化理论：学习作为社会文化的内化过程

维果茨基认为，人具有动物所不具备的高级心理机能，如概念思维、理性想象、有意注意、逻辑记忆等，其核心特点是以语言和符号作为工具，是文化历史发展的结果。

社会文化历史理论认为，人的高级心理机能是各种活动和交往形式不断内化的结果。所谓内化，就是把存在于社会中的文化变成自己的一部分，从而有意识地指引自己的各种心理活动。维果茨基说，一切文明的东西都是社会的东西。因此，行为的文化发展来自于社会的发展。与此相应，符号最初也是社会联系的手段、影响他人的手段，而后才成为影响自己的手段；在文化发展过程中产生出来的高级心理机能，也是“社会的东西的模塑品”。在文化发展中，任何机能最初都是作为心理之间的范畴表现出来，而后才作为心理之内的范畴表现出来。也就是说，高级心理机能最初是社会的、集体的、合作的，而后才变成个体的、独立的。这种从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就是人的心理发展的一般机制──内化机制。

以儿童随意注意的心理机能的发展为例。儿童最初没有随意注意，只有不随意注意。当需要他随意注意时，成人可能用言语或其他工具把他的注意力集中到需要注意的事物上，并通过一定手段让他的注意力保持在该事物上。儿童慢慢把这些语言、动作内化，借助这些语言或动作将注意力集中，并保持到其他需要注意的事物上，甚至到后来，随意注意不再需要言语和动作的指导。这就是随意注意形成的过程，是内化的过程。人的任何高级心理机能都是外部活动内化的结果。

（二）活动理论：学习通过对活动的参与来实现

在维果茨基的基础上，列昂节夫进一步强调活动在高级心理机能内化过程中的作用。他提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来的。经过反复多次的练习和实践，外部动作才能内化为内部的心智动作。活动是心理机能内化的中介和桥梁，而人的活动就其本质而言是一种社会实践，是在一定文化背景中的社会成员的相互作用。

在活动理论的基础上，温格（Wenger， 2004）提出了实践共同体（community of practice）的概念。一个实践共同体是围绕特定的实践活动而形成的，如一个生产车间、一个科研课题组、一个剧团等。实践共同体有三个维度的重要属性。（1）活动领域：每个实践共同体有其特定的知识经验和要从事的事情，其成员对共同体的活动有共同的理解，并不断在协商和磨合关于其活动的新理解；（2）社会 “圈子”：成员之间建立了双向互动、共同参与的关系，从而被 “捆绑”成为一个整体，去完成他们共同的任务；（3）实践方式：共同体成员在较长的实践活动中形成了共享性资源集合，其中包括有关的知识、方法、工具、案例故事、文档资料等。共同体成员参与共同的活动系统，在这个活动系统之中，每个成员对于很多基本问题都有共同的理解。

按照活动理论，文化的内化是通过学习者参与某种社会活动而实现的。学习者通过参与某个共同体的社会活动，把有关的概念、语言符号、规则等内化为自己的一部分，从而逐渐能越来越自如地理解和参与该活动，完成与该活动有关的思维和交流。这时，学习者也就逐渐进入该实践共同体之中，成为其中的一员。在参与活动的过程中，学习者通过与比他们更成熟的成员的合作，可以完成他们独自所不能完成的任务。这种通过合作所能达到的水平和独自能够达到的活动水平之间的差距，就代表了学习者的最近发展区。

（三）支架式教学：文化内化与活动理论的应用

为了更好地促进个体的发展，使个体的最近发展区变成现实的发展水平，社会建构论者提出了支架式教学（scaffolding instruction）的主张。

所谓支架，原意是指建筑行业中使用的脚手架，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。所谓支架式教学，就是指通过支架（教师或有能力的同伴的帮助）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架。在实际教学中，只有根据儿童的最近发展区搭建的支架，对儿童的发展才是最有效的。因此，支架的重要功能就是帮助儿童顺利穿越最近发展区，以获得更进一步的发展。

随着对支架式教学的深入研究，支架的含义得到了进一步的拓展。目前，支架不再是简单意义上的“教师或有能力的同伴”，而是一个多重的支架群。在解读支架群含义的过程中我们不难发现，学生的发展是多元的，帮助学生发展的支架也就自然变为一个多元、立体的支架群。在学习不仅局限于学校情境、班级情境的含义支持下，只要是能引导、促进学生不断发展的个体或群体，便是支架。

在实际的教学过程中，支架式教学的构成要素或基本环节一般包含以下五个方面：（1）进入情境──将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。（2）搭脚手架──这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前的学习内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的最近发展区；最后，教师可以通过演示、提供问题解决的原型、为学生的问题解决过程提供反馈等引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。（3）独立探索──教师放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。（4）协作学习──通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。在共享集体思维成果的基础上，达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价──对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓客观性测验（标准化测验）来评价这种教学的效果。评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

总之，支架式教学强调教师指导下的以学生为中心的学习，可以充分发挥学生的主动性，使他们有机会在不同情境中实现知识内化和形成问题解决能力。在实际教学过程中，教师可以根据教材内容和学生的发展水平，搭建不同层次的支架，并给予及时的帮助和指导，以利于学生沿“脚手架”一步步地攀升，从而完成对知识意义的建构。

二、情境认知与学习理论

关于情境认知与学习的思考最初始于对词汇学习的研究。在传统教学中，有关知与行分离的假设导致课堂词语教学的低速、低效和学生的失败。相反，在日常交际语境中，人通常能以惊人的速度成功地学习词语。该研究所揭示的事实表明，词语和句子并不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和会话情境中。研究人员认为，有关词语学习研究所得出的结论具有一定的普遍意义。因为，所有知识都和语言一样，

是人的活动和情境互动的产物，是一种对现实世界的索引。

作为一个重要的、有关学习实质的理论体系，情境认知与学习理论主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。

（一）情境认知与分布式认知

布朗等（Brown，Collins & Duguid，1989）首先提出并界定了情境认知（situated cognition）的概念。他们认为传统的教学实践暗含了这样一种假定：概念性的知识可以从它们被学习和应用的情境中抽象出来，这一认识限制了教学实践的有效性。根据他们自己以及其他人的研究结果，布朗等人提出了“情境通过活动来合成知识”这一主张，认为知识是情境化的，并且在很多程度上是它所应用的活动、背景和文化的产物。

与情境认知相关联的另一个概念是分布式认知（distributed cognition）。认知心理学发展到20世纪90年代，一直注重对个体认知的研究。然而，认知工作不仅仅依赖于认知主体，还涉及其他认知个体、认知对象、认知工具和认知情境。所谓分布式认知，就是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等介质之中。例如，笔算比心算容易，是因为个体能将心算过程的中间结果通过纸笔暂存于外部环境，减少了工作记忆负荷。在笔算过程中，认知分布在个体头脑和外部环境之中。也就是说，分布式认知强调认知现象在认知主体和环境之间分布的本质。分布式认知强调，人的认知不是分布在封闭的头脑之内的，而是在人与其环境（包括物理、社会的要素）构成的整个系统中完成的，人往往要借助外在的环境线索、文化工具（如计算机）和与他人的互动来完成各种认知活动。

（二）情境学习与教学

如前所述，建构主义强调学习的情境性。知识、学习是与情境化的社会实践活动联系在一起的。知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过对该共同体的社会实践的参与而逐渐形成这种知识。因此，学习应该与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。情境性学习的具体特征可以归纳为以下四点。

（1）真实任务情境：学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的真实问题为目标。学习的内容要选择真实任务，这种任务应该与对应的现实实践活动有一定的同构性，不能对其作过于简单化的处理。由于具体的问题往往都同时与多个概念、理论相联系，所以主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。

（2）情境化的过程：学习的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含在情境中，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上演示与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型（让学生能完整地看到他的思维过程，看到其中的成功和错误尝试），并指导学生的探索。教师的问题解决过程，会对学生的思维过程起到示范和引导的作用。

（3）真正的互动合作：现实的实践活动总是在一定的共同体之中进行的，并与各种有关的专业共同体进行交流互动。在情境学习过程中，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行协商、交流。

（4）情境化的评价：不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情境化的评估，在学习活动中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。

应该说，情境学习的观点突出体现了教育与现实世界之间的联系。以此为基础开展的教学，就是情境教学。情境教学强调按照真实的社会情境、生活情境、科学研究活动改造学校教育，使学生有可能在真实的或仿真的活动中，通过观察、概念工具的应用以及问题的解决，获取真正有用的知识和生活本领（获得文化适应）。情境认知与学习理论认为，学习不仅仅是为了获得一大堆事实性的知识，学习还要求思维与

行动，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，将参与视为学习与教学的关键成分，并要求学习者通过理解和经验的不断相互作用，在不同情境中进行知识的意义协商。有关情境教学的模式很多，应用也比较广泛，如认知学徒制、抛锚式教学等，我们这里只重点介绍认知学徒制（cognitive apprenticeship）。

（三）认知学徒制

所谓认知学徒制，是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的方法，来支持学生在某一领域学习的模式。它强调经验活动在学习中的重要性，强调要把学习和实践联系起来。

布朗等（Brown，Collins & Duguid，1989）认为，认知学徒制的目的是通过那些与显著有效的行业传艺方式相类似的活动和社会交往来使学生适应真实的实践活动。它主张通过真正的领域活动中获取、发展和使用认知工具来进行领域学习。简言之，知识经验较少的学习者可以在专家的指导下，通过参与某种真实活动，获得与该活动有关的知识、技能。比如，在手工作坊（如木工、铁匠）中小徒弟所进行的学习，就是一种情境学习方式。在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的（没有专门的教室，他面对的是真实的工作坊），知识技艺是蕴涵在真实活动中（没有专门的教材和授课活动）并通过活动展现出来的，可被徒弟感知和捕捉；没有人工设计的习题训练，小徒弟在真实任务中锻炼自己的技艺；没有预先设定好的统一考试，小徒弟完成真实任务的表现本身就反映了他的技艺水平；小徒弟学到的，也是可以解决实际问题的本领。小徒弟在手工作坊中经历了一个“合法的边缘参与”（legitimate peripheral participation）的过程：小徒弟在手工作坊从最初的打杂开始，逐渐参与高级的任务，获得高级的技能，从初学者或新手变成一个专家或是老手，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进入更核心的参与。

一般而言，在学科教学情境中的认知学徒制包含六个基本的共同要素：（1）学生观察专家（通常是教师）示范某种活动；（2）在“教练” （通常是教师或辅导教师）的辅导下，学生尝试进行这种活动；（3）随着活动的进行，外部的支持和引导逐渐减少；（4）学生不断对自己所学到的知识和过程策略进行思考，用语言进行总结；（5）学生对自己的学习过程进行反思，将自己当前活动的表现与最初的表现作比较，与专家进行比较；（6）学生以新的没有尝试过的方式应用他们所学的知识。

从上述六个基本要素的描述中，我们可以发现，认知学徒制的训练一般包含三个步骤。（1）示范：师傅给学徒示范，告诉他们如何完成任务，同时解释做了什么和为什么这么做。通过观察师傅的示范，学徒学会了正确的行动和过程，并努力应用于相似的任务上。（2）指导或训练：师傅在工作任务中通过给学徒提供线索，并在必要时提供反馈，对学徒进行训练。（3）隐退：当学徒的技能越来越熟练时，师傅逐渐减少对学徒的支持和帮助，给予学徒越来越大的任务控制权，而自己逐渐隐退，使学徒逐渐能够独立解决问题。

总之，认知学徒制强调让学生从事与专业领域有关的实践活动，让学生成为探究活动的主人，并重视对学生思维技能和反思能力的培养，对于提高学生的实践能力具有重要的借鉴意义。

【要点小结】

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。其中，认知建构学习理论特别关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。它认为学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。维特罗克的生成学习理论、斯皮罗等人的认知灵活性理论是认知建构主义的典型代表。社会建构学习理论主要关注学习和知识建构的社会文化机制。它认为知识建构的过程不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。文化内化与活动理论、情境认知与学习理论是社会建构主义的典型代表。

【思考与练习】

1．皮亚杰和维果茨基的心理发展理论对建构主义学习理论有什么影响？ 2．建构主义学习理论有哪些主要的理论流派？它们的共同点是什么？

3．建构主义学习理论的知识观、学生观和学习观对实际的教学工作有何指导作用？ 4．认知建构主义和认知结构主义的主要联系和区别是什么？它们对于教学工作各有何启示？ 5．社会建构主义区别于认知建构主义的主要特点是什么？它对于促进学生的社会性发展和学业成绩提高有什么独特的价值？